رشته حقوق

فایل پایان نامه روانشناسی آموزش فراشناخت

دانلود پایان نامه

مفهومی، چرخه یادگیری، آموزش توضیحی و ترکیب دو روش نقشه مفهومی/ چرخه یادگیری را در رابطه با ارتقای درک مفهومی مفاهیم انتشار و نفوذ مورد بررسی قرار دادند. معلمان چهار کلاس زیست شناسی مقطع دبیرستان، مفاهیم انتشار و نفوذ را با بهره گرفتن از چهار روش مذکور، آموزش دادند. نتایج نشان داد گروه‌هایی که با بهره گرفتن از روش‌های نقشه مفهومی و ترکیبی از دو روش نقشه مفهومی و ترکیبی از دو روش نقشه مفهومی / چرخه یادگیری آموزش دیده بودند، نسبت به گروه‌هایی که با روش توضیحی آموزش دیده بودند، در زمینه درک مفهومی مفاهیم انتشار و نفوذ عملکرد بسیار بهتری داشتند. گربر، کاوالو و مارک (2001)، به این نتیجه رسیدند، دانش آموزانی که از طریق چرخه یادگیری آموزش دیده بودند در آزمون مربوط به استدلال علمی، نمره بالاتری کسب نمودند.
مطالعه‌ای که توسط کولسون (2002)، صورت گرفت، به دنبال بررسی این مسأله بود که آیا سطوح مختلف مدل چرخه یادگیری پنج گانه، یادگیری دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهد یا خیر. نتایج نشان داد که دستاوردهای یادگیری دانش آموزانی که با روش چرخه یادگیری آموزش می دیدند، تقریباً دو برابر دستاوردهای یادگیری دانش آموزانی بود که با شیوه ای متفاوت آموزش دیده بودند. بادی، واتسون و آباسون (2003) نیز می گویند، مدل چرخه یادگیری اثر مثبتی بر استدلال علمی دارد.
بالسی، کاکیروگلو و تیکایا (2006)، اثرات چرخه یادگیری پنج گانه و آموزش های سنتی را بر ادراک دانش آموزان پایه هشتم از مفاهیم فتوسنتز و تنفس در گیاهان مورد بررسی قرار دادند. نتایج این مطالعه نشان داد بین گروه های کنترل و آزمایش، تفاوت های معناداری در این زمینه وجود دارد. یافته ها آشکار کرد دانش آموزان گروه آزمایشی که با روش چرخه یادگیری پنج گانه آموزش دیده بودند، در آزمون های مربوط به فتوسنتز و تنفس در گیاهان نسبت به گروه کنترل، عملکرد بهتری داشتند.
مسیت (2006) تأثیر مدل چرخه یادگیری هفت گانه بر بهبود مهارت‌های تفکر انتقادی دانش آموزان پایه پنجم را مورد بررسی قرار داد. 46 دانش آموز پایه پنجم از دو کلاس مختلف و یک معلم علوم در این مطالعه شرکت داشتند. گروه کنترل با روش سنتی و گروه آزمایش با روش مبتنی بر کاوش، آموزش دیدند. او به این نتیجه رسید که مدل چرخه یادگیری هفت گانه، نسبت به روش های مرسوم و سنتی، به بهبود بهتر مهارت‌های تفکر انتقادی دانش آموزان منجر می‌شود.
داگرو و تیکایا (2008) اثر بخشی مدل های تدریس سنتی و چرخه یادگیری را بر موفقیت دانش آموزان پایه هشتم در زمینه علم ژنتیک و وراثت مورد بررسی قرار دادند. تجزیه و تحلیل نشان داد که بین گروه های کنترل و آزمایش تفاوت های معناداری وجود دارد و گروه های آزمایش در این زمینه عملکرد بهتری داشتند. نتایج همچنین نشان داد که توانایی تفکر منطقی و یادگیری معنادار نیز در تفاوت و تغییر میزان موفقیت دانش آموزان سهم مهمی داشته‌اند. فالتون و ساباتینو (2008) در مطالعه خود بر روی مدل چرخه یادگیری، به این نتیجه دست یافتند که این مدل در زمینه درک ارتباط موجود بین ریاضیات و علوم بسیار مؤثر می باشد و دانش آموزان نیز در طول درس از انگیزه برخوردار هستند.
ساسماز و تیزکان (2009)، نیز اثربخشی رویکرد چرخه یادگیری بر نگرش یادگیرندگان به علوم را در کلاس‌های علوم پایه هفتم مورد بررسی قرار دادند. نتایج آن‌ها نشان داد گروهی که با روش چرخه یادگیری آموزش دیده بودند، نسبت به گروهی که با روش مرسوم و سنتی آموزش دیده بودند، نگرش مثبت‌تری به علم به عنوان یک موضوع درسی داشتند. کاینار و همکاران (2009)، اثربخشی چرخه یادگیری پنج گانه را بر موفقیت دانش آموزان پایه ششم در رابطه با مفاهیم سلولی و باورهای معرفت شناختی علمی آن‌ها مورد بررسی قرار دادند. آن‌ها به این نتیجه رسیدند که نوع روش، تأثیر معناداری بر متغیرهای وابسته دارد.
تحقیق صورت گرفته توسط یالسین و بایراککین (2010) نشان داد که روش‌های چرخه یادگیری، به بهبود یادگیری دانش آموزان منجر می‌شوند. در این مطالعه، کلاس‌های مختلفی که از شیوه‌های مرسوم و سنتی استفاده می‌کردند با کلاس‌هایی که از چرخه یادگیری برخوردار بودند، مقایسه شدند. نتایج نشان داد رویکرد چرخه یادگیری نسبت به رویکردهای سنتی، مؤثرتر بود، زیرا اکثر دانش آموزان در این روش مشارکت داشتند و علاقه دانش آموزان به درس و موضوع یادگیری موجبات افزایش یادگیری را فراهم می‌کرد.
2-3-2- تحقیقات کاربردی مربوط به مهارت‌های فکری و عملی با در نظر گرفتن متغیرهای جمعیت شناختی:
در زمینه رابطه بین موقعیت یادگیری و مهارت تحقیق، میوارچ، زیون و میچالسکی(2007)، در پژوهشی تأثیرات چهار موقعیت مختلف یادگیری ( 1- آموزش فراشناخت در شبکه یادگیری غیرهمزمان، 2- شبکه یادگیری غیرهمزمان بدون هدایت فراشناخت 3- آموزش فراشناخت در قالب تعاملات چهره به چهره و 4- تعاملات چهره به چهره بدون هدایت فراشناخت) را بر مهارت‌های تحقیق علمی دانش‌آموزان مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که دانش‌آموزان موقعیت یادگیری فراشناخت در شبکه یادگیری غیرهمزمان نسبت به سایر دانش‌آموزان، در زمینه مهارت‌های تحقیق علمی، عملکرد بهتری داشتند.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس و تفکر انتقادی، مطالعاتی وجود دارند که نشان دهنده وجود ارتباط معنادار بین این دو متغیر هستند. به عنوان مثال، سنداک و اُداباس (2009) در مطالعه خود از ابزاری دقیق به منظور اندازه‌گیری و سنجش تغییر در تفکر انتقادی دانش آموزان در نتیجه کاربرد روش یادگیری مبتنی بر مسأله استفاده کردند. نتایج نشان داد دانش آموزانی که با بهره گرفتن از رویکرد یادگیری مبتنی بر مسأله آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانش آموزانی که با بهره گرفتن از رویکرد سنتی و مرسوم آموزش دیده بودند، توانایی تفکر انتقادی خود را افزایش دادند. مطالعه‌ای که توسط سی مرسی(2006) صورت گرفت، به دنبال بررسی تأثیرات روش یادگیری مبتنی بر مسأله بر تفکر انتقادی دانش‌آموزان در دروس تخصصی بود. نتایج نشان داد که توانایی تفکر انتقادی دانش‌آموزان بعد از اینکه در معرض روش یادگیری مبتنی بر مسأله قرار گرفتند، افزایش یافت.
تیواری، لای، سو و ین (2006) تأثیرات رویکرد یادگیری سنتی و مرسوم و نیز رویکرد یادگیری مبتنی بر حل مسأله را بر توانایی تفکر انتقادی دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه هونگ کونگ را مورد مقایسه قرار دادند. این بررسی به شکل مطالعه طولی انجام شد. تعداد دانشجویان گروه آزمایشی 40 نفر بود که به مدت دو ترم با بهره گرفتن از رویکرد مبتنی بر حل مسأله آموزش دیدند. تعداد دانشجویان گروه کنترل 39 نفر بود که با بهره گرفتن از روش سنتی سخنرانی آموزش دیدند. نتایج نشان داد که در طول این سه سال مطالعه، توانایی تفکر انتقادی دانشجویان گروه آزمایش، بهبود یافت.
مکورمیک و ویتینگتون (2000) گزارش کردند که هنگام تدریس، انجام فعالیت‌هایی مانند استفاده از مجموعه مسائل، گزارش‌های مکتوب فردی و گروهی، ارائه‌های گروهی و آزمون‌های آزمایشگاهی که بر مهارت‌های شناختی سطح برتر تأکید می‌کنند، موجبات بهبود مهارت‌های تفکر انتقادی دانش آموزان را فراهم می‌ آورند. تورس و کانو (a1995) گزارش کردند که 9 درصد از واریانس موجود در زمینه مهارت تفکر انتقادی دانش آموزان، تحت تأثیر سبک یادگیری قرار می‌گیرد. می یرز (1986) نیز می‌گوید فعالیت‌های تدریسی مانند بحث و مذاکره، ارائه مسائل و کارهای گروهی کوچک، به توسعه مهارت‌های سطح برتر تفکر انتقادی منتج می‌شود.
اما، مطالعات دیگری نیز وجود دارند که نشان دهنده عدم وجود ارتباط معنادار بین سبک تدریس و تفکر انتقادی هستند. به عنوان مثال، نتایج مطالعه سالایمان (2011) نشان داد که در زمینه تفکر انتقادی بین دو گروه کنترل (روش تدریس مرسوم و سنتی) و آزمایشی (روش تدریس یادگیری مبتنی بر حل مسأله) هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. آندرسون (2007) نیز پیش آزمون و پس آزمونی را بر روی 110 نفر از دانش آموزان دبیرستانی (دبیرستان شیکاگو) گروه‌های کنترل و آزمایش انجام داد. نتایج نشان داد که در توانایی تفکر انتقادی دانش آموزان دو گروه، هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. بریس (2005)، تأثیر روش یادگیری مبتنی بر حل مسأله بر تفکر انتقادی و دانش محتوایی را مورد بررسی قرار داد. 140 دانش آموز مقطع متوسطه در این مطالعه شرکت داشتند که از بین آن‌ها، 77 نفر با بهره گرفتن از روش یادگیری مبتنی بر حل مسأله و 63 نفر با بهره گرفتن از روش مرسوم و سنتی آموزش دیدند. نتایج حاصل از پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که در زمینه توانایی تفکر انتقادی بین دانش آموزان دو گروه هیچ تفاوتی وجود ندارد.
پولانکو، کالدرون و دلگادو (2004) نیز به این نتیجه دست یافتند که سبک تدریس یادگیری مبتنی بر مسأله، هیچ تغییری در تفکر انتقادی دانشجویان سال‌های اول و دوم دانشگاه‌های مکزیکی به وجود نیاورد. همچنین، چوی (2004) تأثیرات روش یادگیری مبتنی بر مسأله را بر تفکر انتقادی دانشجویان رشته پرستاری مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون دانشجویان در زمینه تفکر انتقادی، هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. راد، بیکر و هوور (2000) نیز چنین گزارش کردند که بین افراد دارای سبک‌های یادگیری مختلف، هیچ تفاوت معناداری در زمینه تفکر انتقادی وجود ندارد.
پژوهشگران مختلفی به بررسی تفاوت میان دو جنس در گرایش به تفکر انتقادی پرداخته اند. یافته های بیکر و رود (2000) و واش (1996) جنسیت را عامل پیش بینی کنننده تفکر انتقادی دانستند و نشان دادند که دخترها در گرایش به تفکر انتقادی بالاتر از پسران بودند. حجازی و برجعلی لو (1387) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که میانگین نمرات دختران و پسران در نمره کلی تمایلات تفکر انتقادی و مؤلفه های تحلیل گری، نظام‌مندی، کنجکاوی، جستجوگری حقایق و فراخ اندیشی، تفاوت معناداری ندارد. تنها در دو مؤلفه اعتماد به توانایی تفکر انتقادی خود و بلوغ در قضاوت با یکدیگر تفاوت دارند، به طوری که پسران در دو مؤلفه ذکر شده، نمره بالاتری را نسبت به پسران کسب نمودند.
برخلاف این مطالعات، واش و هاردی (1999) گزارش کردند که در زمینه تفکر انتقادی بر حسب جنسیت، هیچ تفاوتی وجود ندارد.
در زمینه نقش رشته های تحصیلی در تفکر انتقادی، حجازی و برجعلی لو(1387) در مطالعه‌ای که بر روی دانش آموزان رشته‌های علوم انسانی و ریاضی فیزیک انجام دادند، به این نتیجه دست یافتند که دانش آموزان ریاضی و علوم انسانی در نمره کلی تفکر انتقادی و اکثریت مؤلفه‌های آن با یکدیگر تفاوت نداشتند. اما دانش آموزان ریاضی فیزیک، در مؤلفه‌های اعتماد به توانایی تفکر انتقادی خود، نمره بالاتری را کسب نمودند. همچنین، آنجفی، زراعت، سلطان محمدی، قابچی پور و کهن (1388) مطالعه‌ای در زمینه تفکر انتقادی دانشجویان فنی-مهندسی و علوم انسانی انجام دادند و نتایج آن‌ها نشان داد که بین نمرات تفکر انتقادی دو گروه در مهارت‌های ارزشیابی، استنباط و تحلیل، تفاوت معناداری وجود دارد و در کل مهارت‌های تفکر انتقادی در دانشجویان فنی-مهندسی، بیشتر از دانشجویان علوم انسانی است. واش و هاردی (1999)، نیز گزارش کردند که بین رشته‌های تحصیلی مختلف در زمینه تفکر انتقادی، تفاوت معناداری وجود دارد.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس، سبک یادگیری و محیط آموزشی با تفکر خلاق نیز مطالعات بسیاری صورت گرفته است که نشان دهنده وجود ارتباط معنادار بین آن‌ها می باشد. به عنوان مثال، جاساواک(1988) و دُرنر(1979) به این نتیجه رسیدند که سبک تدریس معلمان با توسعه خلاقیت و تفکر خلاق در دانش‌آموزان، مرتبط می‌باشد. ایساکس (1987)، اهمیت سبک یادگیری و تأثیر آن بر خلاقیت را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که درک و کاربرد یافته‌های حاصل از مطالعات سبک یادگیری به منظور حفظ خلاقیت و تفکر خلاق، عامل مهمی در جهت موفقیت تحصیلی تلقی می‌شود. اکثر تحقیقاتی که به دنبال بررسی تأثیرات محیط آموزشی بر خلاقیت بودند (به عنوان مثال، بورسمن و اُبرایان، 1968؛ وارد، 1969؛ کوگان و مورگان، 1969؛ مهام، 1970؛ هوپر و پاول، 1971؛ ناش، 1971؛ نورتون، 1971؛ خاتنا، 1971) به این نتیجه دست یافتند که وقتی محیط آموزشی (شرایط نمره دهی، راهنمایی های ضعیف یا غنی و غیره) دستخوش تغییر می‌شود، در خلاقیت نیز تفاوت ایجاد می‌شود. مشکلانی (1384) نیز در پژوهشی تأثیر روش بحث گروهی بر خلاقیت دانش آموزان سال دوم مدارس راهنمایی ناحیه 3 اصفهان در درس علوم اجتماعی را بررسی کرد. نتایج نشان داد که آموزش با روش بحث گروهی تأثیر معناداری بر خلاقیت دانش آموزان داشته است.
در کنار این مطالعات، مطالعاتی نیز وجود دارند که نشان دهنده عدم وجود ارتباط معنادار بین سبک تدریس معلمان و محیط آموزشی با تفکر خلاق هستند. به عنوان نمونه، معرفاوی (1381) تحقیقی با عنوان بررسی رابطه عوامل آموزشگاهی و خانوادگی مؤثر بر خلاقیت انجام داد. جامعه آماری این تحقیق را کلیه دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان آبادان در سال تحصیلی 80-79 تشکیل می‌دادند. نتایج نشان داد عامل پیشرفت تحصیلی و نیز سبک تدریس معلم با خلاقیت رابطه معناداری ندارد. علاوه بر این، مطالعاتی که توسط آلیوتی (1969) و تاول (1972) صورت گرفت نیز حاکی از آن است که بر مبنای تغییر در محیط‌های آموزشی، هیچ تفاوتی در زمینه خلاقیت به وجود نمی‌آید.
در رابطه با نقش جنسیت در تفکر خلاق نیز مطالعاتی صورت گرفته است. معرفاوی (1381) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافت که بین خلاقیت و جنسیت رابطه معناداری حاکم است و در این زمینه، پسران از خلاقیت بیشتری برخوردار هستند. مشکلانی (1384) نیز به همین نتیجه دست یافت که نمرات خلاقیت پسران به طور معناداری بیش از دختران است. برعکس مطالعات فوق، تورنس (1983) می‌گوید، مدارک زیادی نشان دهنده آن است که عملکرد زنان و مردان در آزمون‌های طراحی شده به منظور سنجش توانایی خلاقیت و تفکر خلاق یکسان می‌باشد. ذهبیون و احمدی (1388) نیز گزارش کردند که بین میزان تفکر خلاق دانشجویان زن و مرد هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه مقایسه تفکر خلاق دانشجویان رشته های مختلف، مهین زعیم (1379) تحقیقی در دانشگاه الزهرا با عنوان “مقایسه میزان خلاقیت و ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان سال اول رشته‌های هنر، علوم انسانی، مهندسی و پزشکی دانشگاه تهران” انجام داد. نتایج تحلیل واریانس یک طرفه نشان داد که بین میزان خلاقیت دانشجویان رشته‌های مختلف تفاوت معناداری وجود ندارد. ذهبیون و احمدی (1388) نیز به این نتیجه رسیدند که بین میزان تفکر خلاق دانشجویان گروه‌های تحصیلی مختلف هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه ارتباط بین سبک تدریس و مهارت‌های ارتباطی، شنگرف فام و مامی پور

مطلب مشابه :  روابط بین المللی
برای دانلود متن کامل فایل این  پایان نامه می توانید  اینجا کلیک کنید

دیدگاهتان را بنویسید