رشته حقوق

فایل پایان نامه روانشناسی اعضای هیأت علمی

دانلود پایان نامه

3-5-2- مقیاس محقق ساخته مهارت‌های فکری و عملی 79

3-6- روایی و پایایی مقیاس‌ها 80
3-6-1- روایی و پایایی مقیاس فرآیند چرخه یادگیری هفت گانه 81
3-6-2- روایی و پایایی مقیاس مهارت‌های فکری و عملی 81
3-7- روش جمع آوری اطلاعات 82
3-8- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 83
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها
4- 1- مقدمه 85
4- 2- یافته‌های پژوهش 85
4-2-1- یافته‌های توصیفی 85
4-2-2- آمار استنباطی 86
4 -2-2-1- سؤال اول 86
4-2-2-2- سؤال دوم 88

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

4 -2-2-3- سؤال سوم 89
4-2-2-4- سؤال چهارم 91
4-2-2-5- سؤال پنجم 95
4-2-2-6- سؤال ششم 98
4-2-2-7- سؤال هفتم 107
4-2-2-8- سؤال هشتم 109
4-2-2-9- سؤال نهم 114
4-2-2-10- سؤال دهم 117
عنوان صفحه
4- 3- جمع بندی 120
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1- مقدمه 123
5-2- بحث و نتیجه گیری 123
5-3- نتیجه گیری نهایی 140
5-4- محدودیتها 141
5-4-1- محدودیت‌های اجرایی 141
5-4-2- محدودیت‌های پژوهشی 142
5-5- پیشنهادها 142
5-5-1- پیشنهادهای کاربردی 142
5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی 143
فهرست منابع ومآخذ
منابع فارسی 144
منابع انگلیسی 146
پیوست 167
فهرست جدول‌ها
عنوان صفحه
جدول شماره‌ (2-1): چرخه یادگیری هفت گانه 31
جدول شماره‌ (3-1): تعداد و درصد پاسخ دهندگان به گویه‌ها بر حسب ویژگی‌های جمعیت شناختی 78
جدول شماره‌ (3-2): ابعاد، تعداد سؤالات، شماره سؤالات و روش نمره‌گذاری مقیاس محقق ساخته فرایند چرخه یادگیری هفت گانه 79
جدول شماره‌ (3-3): ابعاد، تعداد سؤالات، شماره سؤالات و روش نمره‌گذاری مقیاس محقق ساخته مهارت‌های فکری و عملی 80
جدول شماره‌ (3-4): طیف ضرائب همبستگی سؤالات پرسشنامه فرایند چرخه یادگیری هفت گانه 81
جدول شماره‌ (3-5): پایایی پرسشنامه فرایند چرخه یادگیری هفت گانه با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ 81
جدول شماره‌ (3-6): طیف ضرائب همبستگی سؤالات پرسشنامه مهارت‌های فکری و عملی 82
جدول شماره‌ (3-7): پایایی پرسشنامه مهارت‌های فکری و عملی با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ 82
جدول شماره‌ (4-1): میانگین و انحراف استاندارد مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری 86
جدول شماره‌ (4-2): میانگین و انحراف استاندارد مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان 86
جدول شماره‌ (4-3): نتایج آزمون تحلیل واریانس اندازه گیری‌های مکرر جهت مقایسه مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری 87
جدول شماره‌ (4-4): نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی 88
جدول شماره‌ (4-5): نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی با سطح کفایت قابل قبول (Q2) و سطح کفایت مطلوب (Q3) 89
جدول شماره‌ (4-6): نتایج آزمون تحلیل واریانس اندازه گیری‌های مکرر جهت مقایسه مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز 90
جدول شماره‌ (4-7): نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی 91
جدول شماره‌ (4-8): نتایج ضریب همبستگی متغیرهای تحقیق (ابعاد مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان) 94
جدول شماره‌ (4-9): میانگین مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری از دیدگاه دانشجویان بر اساس جنسیت 108
عنوان صفحه
جدول شماره‌ (4-10): نتایج آزمون تعقیبی شفه مقایسه دیدگاه دانشجویان زن و مرد در مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری 109
جدول شماره‌ (4-11): میانگین مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری از دیدگاه دانشجویان بر اساس رشته تحصیلی 111
جدول شماره‌ (4-12): نتایج آزمون تعقیبی شفه مقایسه دیدگاه دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی در مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری 113
جدول شماره‌ (4-13): میانگین مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی بر اساس جنسیت 115

جدول شماره‌ (4-14): نتایج آزمون تعقیبی شفه مقایسه دانشجویان زن و مرد در مهارت‌های فکری و عملی 116
جدول شماره‌ (4- 15): میانگین مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی بر اساس رشته تحصیلی.. 118
فهرست شکل‌ها
عنوان صفحه
شکل شماره‌ (2-1): چرخه یادگیری هفت گانه 30
شکل شماره‌ (2-2): مدل حل مسأله 60
شکل شماره‌ (2-3): مهارت‌های فکری و عملی 61
شکل شماره‌ (2-4): مدل مفهومی مهارت اعضای هیأت علمی درمراحل هفت گانه چرخه یادگیری و توسعه مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی 75
شکل شماره‌ (4-1): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مرد مهندسی بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری 96
شکل شماره‌ (4-2): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن مهندسی بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری 97
شکل شماره‌ (4-3): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته مهندسی مکانیک بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری 100
شکل شماره‌ (4-4): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته مهندسی شیمی بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری 101
شکل شماره‌ (4-5): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته مهندسی مواد بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری 102
شکل شماره‌ (4-6): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته مهندسی نفت بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری 103
شکل شماره‌ (4-7): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته مهندسی کامپیوتر بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری 104
شکل شماره‌ (4-8): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته مهندسی برق بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری 105
شکل شماره‌ (4-9): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته مهندسی عمران بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری 106
شکل شماره‌ (4-10): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری 121
فصل اول
مقدمه
کلیات
عصری که در آن زندگی می‌کنیم، دورانی است که هر روز با تغییرات چشمگیری در جوانب مختلف زندگی مواجه می‌گردد. بدون تردید علت این تغییرات، رشد و توسعه دانش جدید و تکامل سریع فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی می‌باشد. تغییراتی مانند جهانی شدن، افزایش جمعیت و توسعه سریع فناوری‌ها، ایجاب می‌کند که در نقش مهندسی و صلاحیت‌ها و شایستگی‌های مهندسی در جامعه نیز تغییراتی اساسی صورت بگیرد، به طوری که با نیازها و شرایط جامعه امروز و قرن حاضر متناسب باشد (دادرستاد، 2008).
بدیهی است که نیازهای آموزش مهندسی قرن بیست و یکم با نیازهای گذشته، متفاوت است. مهندس قرن بیست و یکم باید از صلاحیت فنی لازم برخوردار و متخصص و ماهر باشد، نسبت به مسائل فرهنگی آگاه و دارای قوه ابتکار و نوآوری و در عین حال، انعطاف پذیر و فعال باشد (کانتیننتال، 2006). در واقع، شرایط امروز مستلزم آن است که مهندسان از توانایی طراحی، به کارگیری سیستم‌ها، نوآوری، رهبری، ارتباط و سازگاری با شرایط متغیر برخوردار باشند و کسب این توانمندی‌ها، مستلزم وجود یک آموزش مهندسی کاملاً متفاوت با آموزش‌های مهندسی موجود در جامعه، می‌باشد (هیأت ملی علوم، 2007). قطعاً تربیت مهندسانی با ویژگی‌های مذکور، با بهره گرفتن از رویکردهای آموزشی قدیمی و مرسوم، امکان پذیر نمی‌باشد (کانتیننتال، 2006).
اما بررسی برنامه آموزش مهندسی موجود نشان می‌دهد که این برنامه نتوانسته است مهندسینی با مجموعه کاملی از مهارت‌ها تربیت نماید. به نظر می‌رسد راه حل این مشکل آن نیست که رویکردهای قدیمی و مرسوم موجود در زمینه آموزش مهندسی را اصلاح کنیم، بلکه به جای آن، باید به سمت رویکردهای جدیدی حرکت کنیم که بتوانند پاسخگوی مسائل جدیدی مانند جهانی شدن و بروز و ظهور فناوری‌های جدید باشند (هیأت ملی علوم، 2007). در حقیقت، رویکردهای جدید آموزش مهندسی باید پاسخگوی تغییرات صورت گرفته در مهارت‌ها و توانایی‌های فکری و ذهنی باشند و منجر به ایجاد و توسعه فناوری‌های جدید توسط مهندسان گردند و مهندسانی تربیت نمایند که بتوانند بین مسائل اجتماعی، اقتصادی، محیطی، قانونی و سیاسی با نوآوری و طرح‌های فنی، ارتباط برقرار کنند. به طور کلی، رویکردهای جدیدی باید به کار برده شوند تا درنهایت بتوانند مهندسانی با ویژگی‌ها، صلاحیت‌ها و مهارت‌های لازم برای خدمت به جهان قرن بیست ویکم، به جامعه تحویل دهند (شیپارد، 2008).
بنابراین با توجه به شرایط فعلی جهان و تغییرات فزاینده به ویژه در حیطه فناوری، لازم است که آموزش مهندسی از آموزش کلاس محور به سمت رویکردهای یادگیری فعال‌تری که مشوق مهارت‌های حل مسأله و تیم‌سازی هستند، تغییر جهت دهد (بردگنا، فرام و ارنست، 1993)، تا مهندسانی با مهارت‌ها و صلاحیت‌های اساسی و مورد نیاز برای جامعه امروز تربیت نمایند که قادر باشند، دانش کسب شده را در حیطه‌های مختلف به کار بگیرند، داده ها و اطلاعات را به خوبی تحلیل و تفسیر کنند، در گروه‌ها و کارهای گروهی عملکرد خوبی داشته باشند، به نحو مؤثر ارتباط برقرار کنند (انجمن رسمی مهندسی و فناوری، 1995) و مهم‌تر از همه آن که قادر باشند با بهره گرفتن از قوه خلاقیت خود، محصولات، سیستم‌ها و خدماتی نوآورانه ارائه دهند که برای موفقیت، کامیابی، امنیت و رفاه اجتماعی، ضروری تلقی می‌شوند (دادرستاد، 2008).
بیان مسأله
تغییرات علمی و فنی صورت گرفته در طی سال‌های اخیر، اهمیت آموزش و یادگیری به ویژه در مؤسسات آموزش عالی را بیش از پیش آشکار می‌سازد. مسئولیت اصلی و مهم دانشگاه‌ها، افزایش آگاهی، دانش، مهارت و ارزش‌های مورد نیاز دانشجویان به منظور ایجاد و حفظ آینده‌ای مطلوب می‌باشد (میدویز، 1997). تحقق این مسئولیت در گرو ایجاد تغییراتی اساسی در نظام آموزشی دانشگاه‌ها است تا در نتیجه آن بتوان زمینه یادگیری هر چه بهتر و مؤثرتر دانشجویان را فراهم نمود (مک اینتوش، کاکیولا، کلرمانت و کنایری، 2001). تعاریف متعددی از یادگیری شده است (گود و بروفی، 1990؛ والکر، 1996؛ دریسکول، 2000؛ گردلر، 2001؛ آبات، 1994) که از مجموع آن‌ها می‌توان چنین نتیجه گرفت که یادگیری به معنای فرایند تغییر نسبی در رفتار و صلاحیت‌ها بر اثر تجربه (گود و بروفی، 1990؛ والکر، 1996؛ دریسکول، 2000)، کسب مهارت‌ها، دانش‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌های جدید (گردلر، 2001) و فعالیتی فکری (آبات، 1994) می‌باشد.
در رابطه با یادگیری، رویکردهای مختلفی مانند رفتارگرایی، شناختی، دانش سازیو فرانوگرایی مطرح شده‌اند که هر کدام از منظر خود، یادگیری و نحوه وقوع آن را توصیف می‌کنند (کیلگور، 2001؛ وستوود، 2004). دانش سازی به عنوان یکی از مهم‌ترین رویکردهای یادگیری به بررسی فرایند تدریس و یادگیری یا به عبارت ساده‌تر، یادگیری می‌پردازد. در این رویکرد، دانش فقط با مشارکت فعال افراد ساخته می‌شود و فراگیران تنها با انجام دادن کار، می‌توانند یاد بگیرند (ریچارد سان، 1997) و مهم‌ترین جزء در فرایند یادگیری، تعامل بین دانش جدید و دانش موجود می‌باشد (یالواک، 1998). در رویکرد دانش سازی، فعالیت‌های یادگیری دارای ویژگی‌هایی مانند مشارکت فعال، تحقیق و کاوش، حل مسأله و همکاری با دیگران می‌باشد و مدرس به جای اینکه انتقال دهنده دانش باشد، نقش راهنما، تسهیلگر و همکار را ایفا می‌کند و فراگیران را به پرسیدن سؤال، رقابت، تدوین و تنظیم عقاید، نظرات و نتیجه‌گیری‌های خود و ارائه آنها تشویق می‌کند (وان گلسرزفلد، 1995).
به هر حال، بهبود و پیشرفت موفقیت علمی دانشجویان با بهره گرفتن از راهبردهای آموزشی امکان‌پذیر می‌باشد که در آن‌ها، نقش فعال یادگیرنده و نقش تسهیلگر مربی افزایش یابد (آدام و کلی، 2001). یکی از این روش‌های آموزشی که مبتنی بر رویکرد دانش سازی است، چرخه یادگیری است (استپانز، دایچ و بیزونگر، 1988). چرخه یادگیری، یک مدل تدریس کاوش ‌محور است که برای معلمان و به منظور طراحی مواد برنامه درسی و راهبردهای آموزشی سودمند می‌باشد (گازِتی، تیلور و گلس، 1993؛ لاسون، 1995).
تاکنون اشکال مختلفی از چرخه یادگیری شکل گرفته که بر حسب تعداد مراحل عبارتند از: چرخه یادگیری سه گانه( کارپلاس و تی یر، 1967)، چرخه یادگیری چهارگانه(بِرِدِرمن، a1982، b1982؛ شایمنسکی، کیل و آلپورت، 1983؛ مارتین، سکستون و گرلوویچ، 2001؛)، چرخه یادگیری پنج گانه(بای بی، 1977)، چرخه یادگیری شش گانه(چِسین و مور، 2004؛ دوران، دوران، هانی و شیرمن، 2011) و چرخه یادگیری هفت گانه(ایزن کرفت، 2003). طبق مدل چرخه یادگیری هفت گانه که توسط آرتور ایزن کرفت(2003) مطرح شد و مبنای پژوهش حاضر می‌باشد، آموزش باید شامل هفت مرحله مجزا باشد:
1) مرحله استنباط: در این مرحله، استاد به تعیین دانش پیشین دانشجویان، در مورد موضوع مورد بحث می‌پردازد و به وی امکان می دهد تا تصورات نادرست دانشجویان درباره موضوع را شناسایی کند (ایزن کرفت، 2003). هنگام یادگیری موضوعات جدید، دانش پیشین، نقش اطلاعات زمینه‌ای را ایفا می‌کند و یادگیرندگان معمولاً باید از تجارب خود به منظور تشخیص اطلاعات جدید استفاده کنند. چنانچه اطلاعات جدید، متناسب با ساختار دانش آن‌ها باشد، قادر به تلفیق و تطابق این اطلاعات هستند، در غیر این صورت باید الگوی خود را تغییر و مجدد سازمان‌دهی کنند. مرحله استنباط، بر وادارسازی یادگیرندگان به اصلاح تجارب قبلی خود که مرتبط با دانش جدید می‌باشد، تمرکز می‌کند (هانگ، لو، گراف و لین، 2008).
2) مرحله مشارکت: هدف مؤلفه مشارکت، جلب توجه دانشجویان، به تفکر واداشتن آنان درباره موضوع، برانگیختن سؤالاتی در ذهن آن‌ها، تحریک تفکر و دسترسی به دانش پیشین می‌باشد. این مرحله هم شامل دسترسی به دانش پیشین و هم ایجاد شور و شوق در رابطه با یادگیری موضوع می‌باشد. در این مرحله، اساتید می‌توانند دانشجویان را تحریک، آنها را به درس علاقه‌مند و برای یادگیری آماده سازند (برنسفورد، برون و کوکینگ، 2000).
3) مرحله اکتشاف: مرحله اکتشاف، این فرصت را در اختیار دانشجویان

مطلب مشابه :  تحقیق رایگان درمورد مسئولیت پذیری

برای دانلود متن کامل فایل این  پایان نامه می توانید  اینجا کلیک کنید

دیدگاهتان را بنویسید