فایل پایان نامه روانشناسی برنامه درسی ملی

گرفته توسط روان‌شناسان شناختی، روان‌شناسان حیطه انگیزه‌ها و محرکات مؤثر در تفکر، انسان‌شناسان یا رفتارگراها، هیچ مدرک و دلیلی دال بر انتقال آن به زمینه و حیطه‌های جدید وجود ندارد. همچنین در دهه 1980، کاری صورت گرفت که طبق آن مسئولیت‌های موجود در خانه و خانواده و نیز فرصت‌های فراهم شده برای انجام کار مستقل، موفقیت در زمینه خلاقیت را تشویق می‌کند و برنامه‌های آموزش خلاقیت در مدارس، زمانی مؤثرتر هستند که میزان مشارکت معلمان در آن‌ها زیاد باشد (بنجامین، 1984).

4) خلاقیت و نظام‌های اجتماعی: برخلاف این پیشرفت‌های اولیه، تحقیقات مرتبط با خلاقیت در دهه‌های 1980 و 1990 از چارچوب روان‌شناسی اجتماعی نشأت می‌گیرد که به نقش مهم ساختارهای اجتماعی در پرورش و تقویت خلاقیت پی برده است (ریمر و برولین، 1999؛ جفری و کرفت، 2000). نظریات مختلفی وجود دارند که در آن‌ها، خلاقیت از چشم انداز نظام‌ها نگریسته می‌شود (سیزیک سنتمیهالیا، 1998؛ استرنبرگ، 1998؛ استرنبرگ و لابارت، a1991، 1995) و در آن‌ها، عناصر مختلف زمینه شناختی و اجتماعی با خلاقیت بسیار مرتبط هستند. در این خصوص، سه مطالعه اصلی صورت گرفت: یک مطالعه در اروپا (ایکوال، 1991، 1996) و دو مطالعه در ایالات متحده آمریکا (آمابیل، 1988؛ ایزاکسن، 1995)، که به این نتیجه دست یافتند که جوهای سازمانی به کار رفته، خلاقیت را تحریک می‌کنند. نتایج این سه برنامه، در چند نکته اصلی با هم مشترک هستند، گفته می‌شود در یک جو خلاق، افراد سازمان:
احساس می‌کنند با اهداف، عملکردها و وظایف خود رقابت دارند؛
احساس می‌کنند می‌توانند آغازگر کارها باشند و اطلاعات مرتبط را پیدا کنند؛
احساس می‌کنند قادر به برقراری روابط با دیگران هستند؛
احساس می‌کنند ایده‌های جدید، شایسته حمایت و تشویق هستند؛
احساس می‌کنند قادر به ارائه ایده‌ها و دیدگاه‌های جدید هستند؛
احساس می‌کنند شک و تردید قابل تحمل بوده و از این رو خطر پذیری تشویق می‌شود.
علاوه بر این، آمابیل در مدل خود (1988) معتقد است که، خلاقیت افراد ممکن است تحت تأثیر بسیاری از جنبه‌های اصلی محیط اجتماعی قرار بگیرد. به عنوان مثال، در جایی که پاداش‌ها از قبل تعیین شده است، فشار زمانی زیاد و ناروا، نظارت و سرپرستی زیاد و رقابت وجود دارد، جایی که بر حسب موارد کاری، محدودیت در انتخاب وجود دارد، یا جایی که انتظار ارزیابی می‌رود، ممکن است جلوی خلاقیت گرفته شود.
از اوایل دهه 1990، نقش زمینه یا حیطه موضوعی به طور فزاینده‌ای مورد تأکید قرار گرفته است. علاوه بر این، بحث‌های دهه 1970 در رابطه با خلاقیت و در زمینه فلسفه، به دلیل دور شدن خلاقیت از پیامدهای محصول و مرتبط شدن آن با تصور و تخیل، به خلاقیت توجه می‌کرد (الیوت، 1971). در طول دهه 1980، خط تحقیقاتی جدیدی منبعث از روان‌شناسی اجتماعی و نظریه سیستم‌ها، شکل گرفت که شرایط محیطی را مد نظر قرار می‌داد (کرفت، 2001).
در این چهار خط تحقیقاتی (شخصیت، شناخت، تحریک خلاقیت و نظریه‌های اجتماعی)، بر مسائل خاصی مانند شخص خلاق، فرایند خلاقیت، عوامل محیطی و پیامد، تأکید می‌شد. در طول دهه 1990، به دلیل توسعه رویکرد روان‌شناسی اجتماعی، تحقیقات مربوط به خلاقیت جامع‌تر شد. تحقیقات شروع به تمرکز بیشتر بر خلاقیت افراد معمولی در حدود جوانب و جنبه‌های آموزش و پرورش نمودند. در همان زمان، روش‌شناسی بررسی خلاقیت در آموزش و پرورش نیز تغییر کرد. بسیاری از مطالعاتی که هدفشان سنجش خلاقیت بود از مثبت گرایی به سمت تحقیقات کیفی و قوم نگاری که بر جایگاه واقعی عملکردها و کارکردها متمرکز بود و نیز بحث‌های فلسفی مرتبط با ماهیت خلاقیت روی آوردند (کرفت، 2001).
در رابطه با آموزش و پرورش در ایالات متحده، به عنوان مثال، وودز (1995) و وودز و جفری (1996)، خلاقیت معلم را مورد بررسی قرار دادند و کرفت (1996) نحوه پرورش معلم خلاق را مورد مطالعه قرار داد. بیتلستون (1999) به منظور پرورش خلاقیت در برنامه درسی سال‌های ابتدایی، راهبرهایی عملی ارائه می‌دهد. البته در این دوره از مطالعات، نقاط مشترکی نیز دیده می شود. به عنوان مثال از منظر آموزش و پرورش کاربردی، فرایر (1996) عهده دار انجام مطالعه‌ای در رابطه با نگرش معلمان در مورد خلاقیت و کار حرفه‌ای آن‌ها شد.

2-2-3-4-3- پیشینه توجه به مقوله خلاقیت در آموزش و پرورش
در انگلستان دو دوره وجود دارد که در آن‌ها، به خلاقیت به عنوان هدف مطلوبی برای ورود به برنامه درسی، به‌ویژه در آموزش و پرورش ابتدایی نگریسته می‌شد. اولین دوره، دهه 1960 بود که گزارش پلادن منتشر شد و دوره دوم در اواخر دهه 1990 بود. اولین دوره، خلاقیت را به رویکرد خاص آموزشی کاوش محور، کودک محور و نیز هنر مرتبط می‌ساخت. اما این رویکرد، رویکردی آزاد در رابطه با خلاقیت بود که بخشی از انتقادهای صورت گرفته به کارکردهای آموزشی کودک محور توسط نویسندگان مجله بلک را تشکیل می‌داد (کاکس و دایسون، 1971) و منجر به ارائه شیوه‌ای برای معرفی برنامه درسی ملی محتوایی-موضوعی محور در پایان دهه 1980 شد. علاوه بر این، عده‌ای فکر می‌کنند که بسیاری از مدارس، ایده‌ها و نظرات پلادن را به طور نامناسب و غیر مکفی اجرا نموده‌اند (الکساندر، 1995).
به‌هرحال، از اواسط دهه 1990 سیاستگذاران و مفسران به این نتیجه رسیدند که خلاقیت یادگیرندگان، یکی از اهداف مهم آموزش و پرورش محسوب می‌شود. تأکید اقتصاددانان بر تقویت خلاقیت در کار و تجارت، به افزایش اعتبار خلاقیت در آموزش و پرورش کمک نمود. در طول بررسی‌های اخیر برنامه درسی ملی ( برنامه درسی 2000)، دبیر دولتی آموزش و پرورش و استخدام، گروه‌های مشاوره‌ای را تشکیل داد تا با هم وارد بحث شوند. یکی از این گروه‌ها، گروه مشاوره ملی آموزش فرهنگی و خلاق بود که گزارش پایانی خود را در سال 1999 ارائه نمود. این گزارش شامل توصیه‌های بسیاری بود که برای مطالعات و کارهای بعدی مربوط به آموزش فرهنگی و خلاقیت، مورد استفاده قرار گرفت (کرفت، 2001).
2-2-3-4-4- خلاقیت در برنامه درسی
نظر بر این است که با تقویت خلاقیت دانش‌آموزان در کلاس درس، به آن‌ها کمک می‌شود تا چهارچوبی برای زندگی خود به وجود آورند (آنارلا، 1999). توسعه نگرش‌ها و مهارت‌های خلاق، از طریق برنامه درسی، دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا مسیر خود را در زمینه‌های مختلف زندگی پیدا کنند (کرفت، 2000). ویور (1999) می‌گوید پیامد اجتماعی چنین امری توسعه فرهنگی کارگشاست که چنانچه جامعه‌ای با ابعاد مختلف تغییر مخالف باشد، چنین فرهنگی برای چنین جامعه‌ای ضروری تلقی می‌شود. به طور کلی، تشویق خلاقیت در سازمان‌ها نه تنها مشارکت در بازار افزایش می‌دهد، بلکه موجبات سطوح بالاتری از تعهد کارکنان را نیز فراهم می‌آورد. نقش خلاقیت در کار و تجارت و سازمان‌های نوآور توسط افراد بسیاری مورد تأیید و تصدیق قرار گرفته است (فت، 1997، 1998)، هر چند عده‌ای نیز بر این باورند که تغییر فرهنگ در شرکت‌های کوچک مسأله مهمی در جهت تقویت نوآوری و خلاقیت در اقتصاد به شمار می‌آید (واکس، 1999).
گفته می‌شود که امروزه سازمان‌ها دلیل خوبی برای توسعه فرهنگ‌های دموکراتیک دارند که خلاقیت را تشویق می‌کند (لوکاس، 2001). بنا به نظر بسیاری از افراد، آموزش و پرورش در زمینه سیاست و نیز اقتصاد، نقش مهمی ایفا می‌کند (هیبول، 1997). گفته می‌شود ارتقای فعالیت‌های مشارکتی و کارهای تیمی، دانش‌آموزان را برای کار در سازمان‌هایی که نیازمند افراد مصمم، با ارده و خلاق هستند، آماده می‌کند (بال، 1994؛ هارگریوز، 1994). بنابراین، نظر بر این است که نوآوری‌های مستمر و در مقابل آن تغییر ویژگی‌های فرهنگ جامعه غربی امروز، ضرورتاً مطلوب نیست. نتیجه چنین دیدگاهی این است که نقشی که خلاقیت دموکراتیک در ادامه توسعه در ادامه توسعه چنین هنجارهای فرهنگی ایفا می‌کند، باید به دقت مورد بحث واقع شود (کرفت، 2001).
طبق مطالب ذکر شده، مطالعه علمی خلاقیت از اوایل قرن بیستم آغاز شد و از آن زمان تاکنون مکاتب مختلف به مطالعه و بررسی خلاقیت و تفکر خلاق پرداختند. این مطالعات در چهار حیطه شخصیت، شناخت، شیوه‌های تحریک خلاقیت و خلاقیت و نظام‌های اجتماعی صورت گرفت. از اواسط دهه 1990 نیز، سیاستگذاران به اهمیت خلاقیت در آموزش و پرورش پی بردند. تفکر خلاق از جمله مهارت‌هایی است که چنان‌چه زمینه رشد و توسعه آن فراهم شود، می‌توان موضوعات، مسائل و مشکلات موجود در جامعه را به شیوه‌ای خلاقانه و متفاوت حل نمود، به طوری که نه تنها امکان رفع آن مشکلات فراهم شود بلکه زمینه‌ای برای ارائه راهکارهای جدید نیز فراهم شود. یکی دیگر از مهارت‌های فکری و عملی که می‌تواند به اشاعه، گسترش و انتقال خلاقیت و ایده‌های جدید و بکر کمک کند، ارتباط مکتوب و شفاهی است.
2-2-3-5- مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی
ارتباط در سال‌های اخیر یعنی پس از سال‌های 1950 در غرب مورد توجه وافر علما و دست اندرکاران رشته‌های مختلف علمی از روان شناسی عمومی، روان شناسی اجتماعی و جامعه شناسی گرفته تا دانشمندان مدیریت و علوم کامپیوتر قرار گرفته است و هر یک از پیشتازان این رشته‌ها برای خود، دیدگاه‌هایی متفاوت از دیگران دارند که آنان را بر آن می‌دارد که به گونه‌ای متفاوت به ارتباطات بنگرند. در سال‌های پس از جنگ جهانی دوم پیش کسوتان علم ارتباطات خود را به گونه‌ای نظام یافته، مطرح کردند (فرهنگی، 1382).
چنان‌‎چه موتلی (1990) می گوید ارتباط: 1) به معنای انتقال اطلاعات است، 2) دارای فرایندهایی است که در سیستم های ارتباطی صورت می‌گیرد، 3) فرستنده و گیرنده پیام، هر دو در سیستم ارتباطی مشارکت فعال دارند و 4) کیفیت ارتباطات با هم فرق می‌کند. نویسندگان تأکید دارند که ارتباط و برقراری روابط برای علم بسیار مهم تلقی می‌شود. گاروی (1979) می‌گوید: “ارتباطات جوهر و ذات علم محسوب می‌شود”. آبلسون (1980)، ویراستار مجله علوم می‌گوید: ” بدون ارتباطات، هیچ علمی وجود نخواهد داشت” (لاسی و باش، 1983). از نظر هایمز (1972)، مهارت و صلاحیت ارتباطی یادگیرنده را قادر به انتقال و تفسیر پیام و بحث درمورد معنای آن می‌سازد (برون، 2000). کانال و سوآین(1980)، مفهوم صلاحیت ارتباطی را توسعه داده و برای صلاحیت ارتباطی چهار بعد شناسایی کرده‌اند: صلاحیت دستوری (دانش راجع به آن‌چه به لحاظ دستوری و قواعدی درست است)، صلاحیت زبان اجتماعی (دانش راجع به آن‌چه به لحاظ اجتماعی در زبان پذیرفتنی است)، صلاحیت سخنرانی (دانش راجع به روابط بین جمله‌ها) و صلاحیت راهبردی (دانش راجع به راهبردهای ارتباطی کلامی و غیر‌کلامی). به عبارتی می‌توان گفت صلاحیت ارتباطی شامل استفاده از سیستم زبانی و نیز جنبه‌های کاربردی ارتباط می‌باشد (ساویگنون، 1983).
تحقیقات مربوط به روش‌های نوشتاری، نشان داده‌اند که در زمینه آموزش نوشتاری دو رویکرد وجود دارد: رویکرد مبتنی بر محصول و رویکرد مبتنی بر فرایند. هر کدام از این دو رویکرد در دوره ای خاص مطرح بودند. رویکرد مبتنی بر محصول به این دلیل مورد توجه بود که بر املاء، قواعد و یک محصول پایانی خوب تأکید می‌کرد. این رویکرد شامل مواردی مانند آموزش نحوه ترویج و توسعه عقاید و نظرات و انتقال آن ها از طریق نوشتن نمی شد. این جاست که رویکرد مبتنی بر فرایند، مناسب است. در رویکرد فرایندی، آموزش شامل نوشتن مستقل، طرح نویسی، تجدید نظر و اصلاح می باشد (لین، 1976؛ یونتز، 1987؛ بومن و برانچا، 1987؛ برنینگر و هوپر، 1993).
اگرچه هر رویکرد دارای مزایایی است اما تحقیقات نشان داده‌اند که روش فرایندی به نتایج بهتری منتج می‌شود، زیرا این رویکرد آموزش نمی‌دهد که سند نهایی باید به چه شکل باشد، بلکه نحوه ساختاربندی نوشته که راهنمایی‌های مؤثرتری فراهم می کند را آموزش می‌دهد (استالارد، 1976؛ رون، 1987؛ استاورز و بارکر، 2003). با وجود مزایای رویکرد مبتنی بر محصول، این رویکرد همچنان ایستادگی کرده و باقی می‌ماند زیرا محققان نشان داده‌اند که ما اغلب با تجزیه و تحلیل محصولات نهایی یاد می‌گیریم که نوشته خوب چیست (هارت، 1979؛ هریس، 1983؛ بوگرت، 1989).
چنان‌چه گفته شد، از زمانی که ارتباطات به طور وسیع مورد توجه محققان قرار گرفته است، افراد بسیاری به ارائه تعاریف متعدد از ارتباطات و صلاحیت ارتباطی پرداخته‌اند. بعضی از تحقیقات نیز بر روی روش‌های نوشتاری و مقایسه آن‌ها متمرکز شده‌اند. علاوه بر این‌ها، تحقیقاتی نیز وجود دارند که آموزش نوشتاری و مهارت نوشتاری دانشجویان مهندسی را مورد مطالعه و بررسی قرار داده‌اند که در ادامه به آن‌ها اشاره می‌شود.
2-2-3-5-1- آموزش نوشتاری ناکارآمد
تحقیقات صورت گرفته در زمینه آموزش نوشتن به دانشجویان مهندسی نشان می‌دهد که بر توانایی انتقال افکار و عقاید از طریق نوشتن، تأکید بسیار کمی می‌شود (وینسور، 1989؛ ریو، 2004). چیزی که در مطالعات صورت گرفته از جمله مطالعه برادی (2007) نشان داده شده است این است که آن‌چه در رابطه با راهبردها، تکنیک‌ها و شیوه‌های نگارشی آموزش داده می‌شود، آینده در موقعیت‌های نوشتاری محیط کار یادآوری شده و مورد استفاده قرار می‌گیرد. چنان‌چه در دانشکده، آموزش‌های نگارشی مؤثری تدارک دیده شده باشد، احتمالاً منجر به بهبود معنادار در نحوه قالب‌بندی و تنظیم پیام‌ها با بهره گرفتن از شیوه‌های ارتباطی مختلف می‌باشد.
مطالعاتی مانند مطالعه دالی (1977) نیز نشان می‌دهد که مهندسان ممکن است نویسندگان ضعیفی باشند زیرا برای آن‌ها آموزش نوشتاری کافی فراهم نشده است. شاید هم علت این است که آنها از نوشتن لذت نمی‌برند، از اینرو رشته مهندسی را انتخاب می‌کنند زیرا این شغل به مهارت نوشتن نیاز چندانی ندارد.
به طور کلی و با بهره گرفتن از نتایج این تحقیقات می‌توان گفت، چنان‌چه در دوران تحصیل، شرایطی فراهم شود که دانشجویان از آموزش در زمینه نوشتن برخوردار گردند، در آینده و در موقعیت‌های ارتباطی مختلف کار و زندگی نیز بهتر عمل می‌کنند.

2-2-3-6- مهارت سواد کمی و محاسباتی
اگرچه رشته ریاضیات چه به عنوان سیستمی منطقی از قضایا، فرضیات و قیاس‌ها و چه به عنوان ابزاری برای تجزیه و تحلیل تجربی جهان طبیعی، سابقه تاریخی بسیار طولانی دارد، اما این انتظارکه شهروندان معمولی به لحاظ کمی باسواد باشند، پدیده‌ای است که به اواخر قرن بیستم باز می‌گردد. اهمیت روش‌های کمی در زندگی افراد معمولی به تدریج در دوران میانه یعنی زمانی که هنرمندان و بازرگانان به ارزش ابزارهای استاندارد اندازه‌گیری طول، زمان و پول در هنرها و صنایع خود پی بردند، آشکار شد (کراسبی، 1997). در آمریکای مستعمراتی، رهبرانی مانند فرانکلین و جفرسون، سواد کمی را ارتقا دادند تا تجربه جدید دموکراسی معروف را مورد