رشته حقوق

عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی

دانلود پایان نامه

نظریۀ سرمایۀ انسانی، مدعی است که سرمایه‌گذاری در آموزش عالی تلاشی است که انسان به منظور امنیت اجتماعی و توانگری انجام می‌دهد. چون فرض بر این است که آموزش عالی در طی زمان منجر به درآمد اقتصادیِ بیشتری می‌شود. فرض دیگر این نظریه این است که در اقتصاد بازار، اختلاف در به دست آوردن درآمد، انعکاسی از اختلاف در بهره‌وری است. بازار کار از یک‌سو به مهارت‌ها و توانایی‌های افراد اشاره دارد که آمادۀ فروش برای یک مزد معین هستند و از طرف دیگر بیانگر تقاضاهایی است که کارفرمایان برای انواع خاص بازار دارند. مزدهایی که در یک بازار کار سالم، پرداخت می‌شود نشان‌دهندۀ مهارت‌های مردم است (هیکس و لودر، 1991: 20- 5). بسیاری از محققین برای پذیرش نظریه سرمایه انسانی در کارهای تحقیقاتی خود از آن استفاده نموده‌اند، که یکی از آنها هاربیسون (1973) می‌باشد. وی یکی از طرفداران مؤثر سرمایه‌گذاری در سرمایه انسانی است. هاربیسون تصریح کرده که توانگری ملت‌ها به توسعۀ منابع انسانی بستگی دارد. او می‌گوید کشوری که قادر به توسعۀ مهارت‌ها و دانش‌های ملت و استفادۀ مؤثر از آن‌ها در اقتصاد ملی نباشد، قادر به توسعۀ هیچ چیز دیگری نخواهد بود (هاربیسون، 1973: 3). نظریۀ سرمایۀ انسانی، به کارگران به‌عنوان نگه‌دارندگان سرمایه‌ای نگاه می‌کند که از طریق مهارت‌هایی که به وسیلۀ آموزش عالی به‌دست می‌آورند، ظرفیت سرمایه‌گذاری در خود را دارند (کارابل و هالسی، 1977: 89- 1). به هر حال نکتۀ مهم این است که آموزش عالی، بهره‌وری افراد را در بازار کار افزایش می‌دهد. علاوه بر منافع اقتصادی، منافع سیاسی و اجتماعی هم وجود دارد که به افرادی که تحصیلات خوبی دارند تعلق می‌گیرد. لازم به یادآوری است که در بسیاری از کشورها، تحرک اجتماعی افراد، شیوۀ زندگی، فرصت‌های حرفه‌ای و موقعیت‌های زندگی با سطح آموزش عالی آنان گره خورده است (بودن، 1977: 196- 186).
بنابراین نظریۀ سرمایۀ انسانی رابطۀ مستقیمی را میان بازار از یک‌طرف و نیاز به نیروی انسانی آموزش‌دیده و گسترش‌ دانشگاه‌ها از طرف دیگر متصور است، به گونه‌ای که در دوره‌های رشد اقتصادی، میزان ثبت‌نام برای حضور در دانشگاه افزایش و بلعکس در دوره‌های رکود اقتصادی، رو به کاهش می‌گذارد. این مدل، گسترش آموزش عالی را نتیجۀ نیروهای داخل سیستم آموزشی نمی‌داند، بلکه محصول نیروهای خارج از آن و در نظام اقتصادی می‌داند.
2-8-2-2 نظریه تحلیل هزینه و فایده
این نظریه نیز رویکردی اقتصادی به مشارکت و گسترش آموزش عالی است. نظریه تحلیل هزینه و فایده به عنوان یک چارچوب عملی به وسیلۀ برنامه‌ریزان و دانشجویان مورد استفاده قرار گرفته است. این نظریه را می‌توان جزء زیرمجموعۀ نظریۀ سرمایۀ انسانی در نظر گرفت که در سطح کلان فرض می‌کند موجودات انسانی، موجوداتی حسابگرند، اما در عین حال این نظریه می‌تواند سفسطه‌آمیز‎‌تر از نظریۀ سرمایه انسانی تلقی گردد؛ چون معترف است که سرمایه‌گذاری در آموزش عالی، یک کالای آسانی نیست، بلکه به طوری نسبی شامل یک سلسله موازنات است که محاسبات هزینه و فایده را در بر می‌گیرد (صالحی‌عمران، 1383: 59). هارتوگ (2000) شرایطی را برای افزایش مشارکت در آموزش عالی ذکر می‌کند، که در صورت محقق شدن آنها، مشارکت نیز افزایش خواهد یافت، 1) منافع آتی افزایش یابد، برای مثال مزد بالاتر برای آن‌هایی که تحصیلات‌شان را تمام کردند. 2) هزینۀ مستقیم آموزش عالی کاهش یابد، برای مثال پرداخت هزینۀ تحصیلی توسط دولت. 3) نرخ نزول برای دریافتی‌های مزد جاری کاهش پیدا کند. 4) حمایت مالی از آموزش عالی آسانتر شود (هارتوگ، 2000: 32- 7). بنابراین، نظریه تحلیل هزینه و فایده نیز بر درآمد اقتصادی بیشتر تأکید می‌کند و گسترش آموزش عالی را در گرو بهره‌وری آن در آینده می‌بیند.
2-8-2-3 نظریه انتخاب عمومی
این نظریه هم به مانند دو نظریۀ قبلی رویکردی اقتصادی به مشارکت در آموزش عالی دارد و به نوعی با این نظریه، نظریات برخاسته از اقتصاددانان نئوکلاسیک کامل می‌شود. بویژه از این نظر که همۀ این نظریه‌ها بر معقول بودن انسان تأکید دارند، اگر چه، این نظریه با نظریات قبلی داری یک وجه اختلاف می‌باشد و آن، این است که در این نظریه افکار گروه و علایق گروهی به‌عنوان خودپرستان معقول در مقایسه با علایق فرد، اهمیت بیشتری دارد. با این نظریه نیز می‌توان توضیحاتی مبنی بر گسترش مشارکت زنان در آموزش عالی ارائه کرد.
هلسی و همکاران (1997) در مورد نظریۀ انتخاب عمومی، می‌گویند این نظریه در صدد است که بحران اقتصادی غرب و این که چگونه این بحران حل شد، توضیح دهد. نظریۀ انتخاب عمومی، ریشۀ اصلی این بحران سیاسی را به رشد فعالیت دولت نسبت می‌دهد. رهیافت‌های این نظریه، علت رشد دولت‌های رفاه‌گرا را در این می‌داند؛ که فرایندهای دموکراتیک، گروه‌های فشار را در بیان علایقشان روی علایق محتاطانه اقتصادی دولت، توانا ساخته است. آنها با تقاضای افزایش بودجه دولت با هدف جمع‌آوری آرای بیشتر، این کار را انجام دادند. در این فرایند، آنها توسط کارمندان دولتیِ متوسطی که علاقه‌مند به گسترش مشاغل و فرصت‌ها در بخش عمومی بودند، تقویت گردیدند (هلسی و همکاران، 1997: 9). طبق این نظریه می‌توان گفت، گسترش آموزش عالی، مورد علاقۀ کارکنان سیستم آموزشی نیز قرار می‌گیرد، زیرا با گسترش آموزش عالی، ممکن است درآمدهای بیشتری نصیب آنها گردد و یا پایگاه اجتماعی‌شان ارتقا پیدا کند.
استادت (1997) برداشت خود را از نظریۀ انتخاب عمومی به گونه‌ای متفاوت از برداشت فوق تحلیل می‌کند. وی بر این نظر است که نظریۀ انتخاب عمومی به عنوان یک نظریه در فهم یک دولت که در جستجوی مشروعیت است نیز مورد استفاده قرار می‌گیرد، او اذعان می‌دارد، دولت‌ها مشروعیت خودشان را با جستجو از طریق سیاست عمومی و پاسخ‌گویی بر مبنای مشارکت تعقیب می‌کنند و مشارکت زنان امکان حضور آنان را به عنوان رأی‌دهندگان، طرفداران گروه و تصمیم‌گیرندگان افزایش می‌دهد (صالحی‌عمران، 1383: 63).
2-8-2-4 نظریه تضاد
در اواخر دهۀ 1970 نظریۀ سرمایه انسانی، اهمیت خود را از دست داد. زیرا عرضۀ نیروی انسانی باتحصیلات عالی در بازار کار، از تقاضا پیشی گرفت و حتی این افزایش منجر به تورم مدرک‌دارها از یک سو و از طرف دیگر کاهش بازگشت به سطوح خاصی از دست‌یابی آموزشی گردید. رندال کالینز از جمله صاحب نظران نظریۀ تضاد به شمار می‌آید. به اعتقاد وی وجود تضاد طبقاتی در آموزش و پرورش اجتناب‌ناپذیر است. وی مرکز این تضاد را در بازار کار جستجو می‌کند. بر اساس نظریه تضاد، نبرد بر سر آموزش و پرورش، نبرد بین گروه‌های مافوق و گروه‌های مادون است. از آنجا که گروه‌های مافوق به تدریج تقاضا برای سطوح تحصیلی بالاتر را مطرح می‌کنند، گروه‌های اجتماعی مادون نیز تلاش می‌کنند تا از فرصت‌های آموزشی بیشتری برخوردار شوند (کالینز، 1997: 27-1).نظریۀ تضاد بحث می‌کند که این بحران مدرک‌دارها و گسترش آموزش به طور کلی حاصل فرایند «رقابت پایگاه اجتماعی» در میان گروه‌هاست. از آنجایی که آموزش عالی به طور نزدیک، به قدرت و پایگاه ارتباط پیدا می‌کند، گروه‌های مختلف سعی می‌کنند موقعیت‌شان را در دست‌یابی به آموزش عالی بهبود بخشند. بنابراین با توجه به این نظریه، دلایل گسترش آموزش عالی را باید یک نوع رقابت بر سر پایگاه اجتماعی جستجو کرد تا نیاز به پرسنل آموزش دیده برای مشاغل خاص (صالحی عمران، 1383: 64-63). در حالی که نظریه سرمایه انسانی رابطۀ مستقیمی بین توسعۀ آموزش با رشد اقتصادی ارئه می‌کند، نظریۀ تضاد، رابطۀ مستقیمی را بین مشارکت در آموزش عالی و رکود اقتصادی متصور است، به گونه‌ای که در زمان رکود اقتصادی و عدم اشتغال، میزان ثبت‌نام در دانشگاه‌‌ها افزایش پیدا خواهد کرد.
2-8-2-5 نظریه فمینیست‌ها
نظریه فمینیسم به یک‌سری مکاتب فکری اشاره دارد که بر حسب آنها، زنان باید مثل مردان از فرصت‌ها و حقوق برابر برخوردار باشند وینر (1997) به سه نوع از این مکاتب فکری اشاره می‌کند که آثار مهمی بر آموزش و پرورش داشتند، این دیدگاه‌ها عبارتند از 1) حقوق برابر در تعلیم و تربیت که متعلق به فمینیست‌های لیبرال است. 2) روابط پدرشاهی متعلق به فمنیست‌های رادیکال و 3) طبقه، نژاد، جنسیت، ساختارها و ایدئولوژی‌ها که متعلق به فمینیسم جامعه‌شناسان مارکسیست است (بنسیمون و مارشال، 1997: 21- 1). فمینیست‌ها با هرگونه روابط نابرابر بین زن و مرد مبارزه می‌کنند. وی‌لن (1996) معتقد است که در اواخر سال‌های 1960 نظریه مدرنیسم توضیحات کمی دربارۀ «نقش خاص زنان در توسعه» و مفهوم «جنسیت و توسعه» ارائه نمود، در حالی که انتقال از جامعه سنتی به جامعه جدید و نو، لازم داشت که زنان، حضور فعالانه و بیشتری در عرصه‌های اجتماعی داشته باشند (وی‌لن، 1996: 45-36). بنابراین نقش و مشارکت زنان در دوره‌های مختلف را می‌توان با توجه به اثرگذاری دیدگاه‌های فمینیست‌ها مورد بررسی قرار داد. کاتز (1998) در این باره توضیح می‌دهد که آموزش عالی زنان با توجه به دیدگاه فمینیستی شروع شد. اگر چه دیدگاه‌های فکری فراهم کنندۀ آموزش عالی ممکن است در ابتدا مختلف باشد، همۀ آنها در این نکته هم‌عقیده هستند که زنان، موقعیت محرومی در جامعه دارند. آموزش عالی زنان، تجارب فردی زنان را می‌شناسد، اما به طور وسیع‌تر، آنان را در ساختارهای وسیع‌تر اجتماعی نیز جا می‌دهد (کاتز، 1998: 149- 135).
بر پایه نظریات مطرح شده، می‌توان گفت یکی از عوامل تعیین کننده حضور زنان در دانشگاه‌ها، هویت نقش جنسیتی آنان است.
2-8-3 رابطۀ هویت با آموزش
اصطلاح هویت هنگامی که سخن از کنشگران اجتماعی باشد، عبارت است از فرایند معناسازی بر اساس یک ویژگی فرهنگی یا مجموعۀ به هم پیوستهای از ویژگیهای فرهنگی که بر منابع معنائی دیگر اولویت داده میشوند. هویت منبع معنا برای خود کنشگران است و بهدست خود آنها از رهگذر فرایند فردیت بخشیدن، ساخته میشود. با این حال ممکن است هویتها از نهادهای مسلط نیز ناشی شوند، اما حتی در این صورت نیز فقط هنگامی هویت خواهند بود که کنشگران اجتماعی آنها را درونی کنند و معنای آن را حول این درونی سازی بیافرینند (کاستلز ،1380 : 23-22). کاستلز معتقد است که ساختن اجتماعی هویت همواره در بستر روابط قدرت صورت می پذیرد و بین سه نوع از هویت تمایز قائل می‌شود، 1) هویت مشروعیت بخش، کهاین نوع هویت توسط نهادهای غالب جامعه ایجاد می‌شود تا سلطۀ آنها را بر کنشگران اجتماعی گسترش دهد و عقلانی کند. این نوع هویت بخش هستۀ اصلی نظریه اقتدار و سلطه است. 2) هویت مقاومت، که منجر به ایجاد جماعتها میشود. این هویت به دست کنشگرانی ایجاد می‌شود که در اوضاع و احوال وشرایطی قرار دارند که از طرف منطق سلطه بیارزش دانسته میشود ویا داغ ننگ بر آن زده می شود
3) هویت برنامه دار، که به سوژه میانجامد. هنگامی که کنشگران اجتماعی با استفاده از هر گونه مواد ومصالح فرهنگیِ قابل دسترس، هویت جدیدی میسازند که موقعیت آنان را در جامعه از نو تعریف میکند وبه این ترتیب در پی تغییرشکل کل ساخت اجتماعی هستند،که این نوع هویت تحقق مییابد.
 بنظر کاستلز هر یک از فرایندهای هویتسازی به ایجاد نتایج متفاوتی در ایجاد جامعه میانجامد؛ هویت مشروعیت بخش، جامعه مدنی ایجاد میکند؛ نوع دوم هویتسازی یعنی هویت مقاومت، منجر به ایجاد جماعتها میشود. و سومین نوع هویت‌سازی،یعنی هویت برنامهدار، به ایجاد سوژه می‌انجامد. سوژهها کنشگر جمعی و اجتماعی هستند که افراد به کمک آنها در تجربههای خود به معانی همهجانبه دست مییابند. وی در کل معتقد است که انواع مختلف هویتها، اینکه چگونه و به دست چه کسی ساخته میشوند و چه پیامدهائی دارند، نمی تواند به صورت کلی و انتزاعی مورد بحث قرار گیرد، بلکه امری است مربوط به متن و زمینه اجتماعی( کاستلز ، 1380: 27-24). با توجه به تعریف کاستلز از هویت و تقسیم‌بندی سه‌گانۀ او از آن، می‌توان سومین نوع هویت، یعنی هویت برنامه‌دار را در مورد بازتولید سرمایه‌فرهنگی زنان در گرایش به آموزش عالی مورد توجه قرار داد. گرایش و افزایش بی‌سابقۀ زنان به آموزش عالی، می‌تواند به منزلۀ بازسازی هویت جدیدی تلقی شود که آنان با به دست آوردن مدارک دانشگاهی، به منزلت و اعتبار اجتماعی دیگری نسبت به گذشته نائل شده و هویت شخصیتی جدیدی برای خود می‌سازند.
بارنو و بایام، (1997) معتقدند که برجسته ترین عنصر هویت شخصیتی یا خود، آن بخش از هویت اجتماعی است که در آن هر کدام از ما به یکی از دو مقوله مرد یا زن منتسب می شویم، هر کدام از ما دارای یک هویت جنسیتی هستیم یعنی به خودمان برچسب مذکر یا مؤنث می‌زنیم (بارنو و بایام، 1997: 175). با توجه به نظر بارنو و بایام در مورد هویت جنسیتی و نیز دیدگاه کاستلز مبنی بر شکل‌گیری هویت، می‌توان به این نتیجه رسید که مهم‌ترین بخش از هوبت اجتماعی که همان هویت جنسیتی است، اگرچه از همان دوران طفولیت، شکل‌گیری آن آغاز می‌شود، اما در طول دوران تحصیل هویت جنسیتی شخص تغییر پیدا می‌کند، تا این که در دوران دانشگاهیِ وی به تکامل می‌رسد. هویت شخصیتی جدیدی که زنان با حضور در دانشگاه کسب می‌کنند، فرایند شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی نوینی را برای آنان رقم می‌زند. زنان در روزگار مدرن با زنان روزگار سنتی که صرفا همراه شوهران‌شان به کار کشاورزی و دامداری می‌پرداختند فرق دارند. عصر فن‌آوری نوین همه چیز را در هم ریخته و طبعاً نوع کارها هم عوض شده است. زنان نیاز دارند برای آموختن علم از آموزش در سطوح بالا بهره ببرند و از تحصیلات و تخصصی که برای گرفتن آن زحمت کشیده‌اند سود بجویند. این کار به آنها احساس امنیت و رضایت خاطر میدهد.
2-8-4 خودپنداره
2-8-4-1 تعریف خودپنداره
هر فرد در ذهن خود، تصویرى از خویشتن دارد، به عبارت دیگر، ارزش‌یابى کلى فرد از شخصیت خویش را « خودپنداره» یا «خودانگاره» مى نامند. این ارزشیابى ناشى از ارزشیابى‌هاى ذهنى است که معمولا از ویژگى‌هاى رفتارى خود به عمل مى‌آوریم. در نتیجه، خودپندارى ممکن است مثبت یا منفى باشد. (تقی‌زاده، 1379: 21). وایلیدر تعریف خودپنداره می‌گوید، آنچه فرد اعتقاد دارد که هست و گزارش از خود، از جهت دیگر عبارت از آمادگی، اشتیاق و توانایی فرد یا غوای او در این که بگوید چه هست، می‌باشد (وایلی، 1961: 52). خودپنداره کلیت ادراک‌هایی است که در مورد خود داریم. منظور از ادراک‌ها، نگرش‌های ما درباره خود و زبانی است که هنگام توصیف خود به کار می‌گیریم. می‌توان خودپنداره را در حکم یک سلسله مراتب به حساب آورد. در قسمت بالای این سلسله‌مراتب یعنی در بالاترین سطح، یک خودپنداره کلی قرار دارد، که مجموعه‌ای است از باورهایی که شخص درباره خود دارد، باورهایی که تغییر آن نسبتاً دشوار است. در سطح بعد، دو قلمرو عمده تحصیلی و غیر تحصیلی (اجتماعی و جسمی) در خودپنداره دانش آموزان وجود دارد. در سطح سوم یا قلمروهای ویژه، خودپنداره که به طور مستقیم با موضوع درسی یا نوع فعالیت ارتباط دارد واقع است. این قلمروهای خاص خودپنداره که تابعی از تجربه‌های روزانه ماست احتمالاً بیشترین آمادگی را برای تغییر دارد (گیج، 1374: 250- 249). طبق تعریفی که از خودپنداره ارئه شد، برداشتی که شخص از خود دارد می‌تواند مثبت یا منفی باشد، این برداشت از خود به هر یک از دو صورت که باشد می‌تواند موجب شکست‌ها و موفقیت‌های زیاد، و همچنین موجب شکل‌گیری نقش‌ها و انتظارات متفاوتی در طول زندگی شخص بشود. به طور مثال با توجه به رابطۀ محکمی که بین خودپنداری و موفقیت تحصیلی وجود دارد، درصورتی که فرد از خود برداشت مثبتی داشته باشد در فعالیت‌های آموزشی، پیشرفت خواهد داشت و موفقیت وی در تحصیل به حس اعتماد و خودپذیری منجر می‌شود‌ و بلعکس برداشت منفی از خود عدم موفقیت و به دنبال آن عدم اعتماد از خود را در بر خواهد داشت.
2-8-4-2 خودپنداره تحصیلی
در سال‌های اخیر این نظریه که استعداد هر فرد ، به عنوان تنها عامل مستقل در تحصیل ، نقش دارد، مورد تردید قرار گرفته و بر خودپنداره تحصیلی و تأثیر آن بر انگیزه پیشرفت تحصیلی‌، تکیه شده است. خودپنداره تحصیلی یکی از عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی و عبارت از نگرش کلی فرد نسبت به توانایی‌های خویش در رابطه با یادگیری آموزشگاهی است. تصور مثبت افراد راجع به خود نه تنها می‌تواند در تحصیل وی تأثیر بگذارد بلکه این تصور عاملی مثبت برای رسیدن به کمال مطلوب در امر تحصیل نیز است و برعکس، دانش‌آموزانی که احساس خوبی دربارۀ توانایی خود ندارند، حتی بدون توجه به نژاد و رنگ پوست به ندرت در فعالیت‌های تحصیلی خود موفق هستند (میکائیلی و همکاران، 1391: 92-91).
تحصیلات عالی در دانشگاه خودپنداره زنان را تغییر می‌دهد، این تغییرات از عدم وابستگی و افزایش احساس استقلال تا قویتر شدن آنان برای رویارویی با مشکلات در زندگی است، که باعث انتخاب واقع‌بینانه‌تری در آنها می‌شود و از این طریق به زندگی خود غنا بخشند (باتلر، و دپرز، 2002: 20).

مطلب مشابه :  سلسله مراتب شهری

برای دانلود متن کامل فایل این  پایان نامه می توانید  اینجا کلیک کنید