رشته حقوق

الگوهای ارتباط میان مدرسه و محیط کار

دانلود پایان نامه

از امام باقر (ع) نقل است که فرمودند: «مَنْ طَلَبَ الدُّنیا اِسْتِعفافاً عَنِ النّاس وَ سَعْیاً عَلی اَهلِه وَ تعطّفاً عَلی جاره لقِیَ الله عَزَّوَجَّلَ یَوْمَ الْقِیامَهِ وَ وَجهُه مثل الْقَمَر لیله الْبَدر» (حکیمی، 1380: ج 3/ 162)؛ هر کس دنیا را بخواهد برای بی‌نیاز شدن از دیگران و کار و تلاش کند برای برطرف کردن نیازهای خود و خانوادهاش و رسیدگی به همسایگانش، در قیامت خداوند را ملاقات خواهد کرد درحالی‌که صورت او مانند ماه شب چهارده نورانی است.
با توجه به آثار و پیامدهای سازنده کار، شایسته است موقعیت کار را در جامعه برای تمام جوانان مهیا ساخت، تا از پیامدهای تربیتی آن از دو جنبه مادی و معنوی برخوردار شده و جامعه‌ای پیشرفته و زمینه رسیدن به سعادت را فراهم ساخت.
2-3. بخش سوم: رابطه کار و تربیت
کار و رابطه آن با تربیت و آموزش و پرورش از جمله موضوعهایی است که از دیرباز مورد توجه اندیشمندان و فلاسفه قرار گرفته است. در اینجا به اختصار نظریهها و الگوهای مطرح در باب کار و تربیت، بررسی دیدگاه اسلام در مورد رابطه کار و تربیت و ضرورت تحکیم پیوند نظام آموزشی و بازار کار مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
2-3-1. نظریههای کار و تربیت
از گذشته تا به حال در زمینه رابطه کار با تعلیم و تربیت، نظریههایی مطرح شده است، چنان که اورز در سال 1992 مینویسد: «نخستین تحلیل منسجم در این رابطه را در جمهوری افلاطون میتوان یافت» (اورز، 1992). اما توجه جدی به این مساله، یعنی ارتباط کار و تربیت و یا به عبارتی، بحث در مورد وظایف آموزش و پرورش، در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم منجر به ارائه دیدگاههای مختلف و ورود تدریجی آموزشهای عملی در برنامه مدارس شد. سه نظریه اساسی کار و تربیت که در تاریخ تعلیم و تربیت غرب منشأ سمتگیریهای متفاوت در نظامهای آموزشی است، عبارتست از:
2-3-1-1. نظریه تربیت آزاد
اندیشه تربیت آزاد در حدود 500 سال قبل از میلاد در میان یونانیان آغاز گردید. این اندیشه به طور صریح مبتنی بر تقسیم افراد به دو دسته بود، گروهی که باید برای کسب معاش کار کنند و گروهی دیگر که از این ضرورت فارغ بودند. به طور کلی، واژه لیبرال به معنای آزاد، آزاده و آزادمنش است که در مقابل بردگان و امثال آن‌ها به کار میرود. اندیشه آموزش و پرورش آزاد طی قرن‌ها در سراسر تمدن غرب به منظور تربیت شهروند آزاد جریان داشت؛ درحالی که ساختار سیاسی و اجتماعی این تمدن از دستیابی همه افراد به چنین تربیتی ممانعت به عمل آورده، آن را ویژه معدودی از اشراف و بزرگان می‌دانست (مرجانی، 1384: 77-78).
به طور کلی، تربیت آزاد در پی آن بوده است که افراد اندیشمند و فرهیختهای را پرورش دهد تا قادر باشند به طور مفید و موثر از اوقات فراغت، فرصتها و مسئولیتهای خویش به عنوان شهروند استفاده کنند. به بیان دیگر «هدف کلی چنین تربیتی هشیار کردن و پرورش توانایی عقلی و اخلاقی افراد است، به نحوی که بتوانند از این توانمندی برای سعادت بیشتر خود و منفعت بیشتر همنوعان خویش استفاده کنند» (گریسولد، 1962: 19). لذا حامیان تربیت آزاد پیش از تربیت علمی و عملی به تربیت عقلی و اخلاقی توجه دارند؛ یعنی تربیت افراد خردمندی که نیکی را فینفسه و به دور از سودمندیها طلب میکنند. بدیهی است با این نگرش، مهارت‌آموزی که بر کار یا دانش عملی تاکید دارد، امری متمایز از تعلیم و تربیت تلقی میشود. به عقیده پیترز «ما به شخصی که به حرفهای تسلط دارد، فرهیخته نمیگوییم، حتی اگر این حرفه سفالگری باشد که به آن اهمیت داده میشود. برای فرهیختگی صرف دانستن چگونگی یا مهارت کافی نیست» (پیترز، 1978: 25). به این ترتیب، میتوان چنین نتیجه گرفت که نظریه تربیت آزاد، مبتنی بر دوگانگی و مرزبندی بین دانش ذاتی و ابزاری است. این تمایز در مفهوم «کار و تربیت» در 1995 در دیدگاه فیلسوفان تحلیلی چون پیترز و شفلر تقویت شد (کار، 1995)، اما به لحاظ سنتی نیز بین تربیت آزاد و حرفهآموزی تفاوت وجود داشته است؛ چنانکه تربیت آزاد با مفاهیم ذهن، اندیشه فکور و دانش محض مرتبط بوده، درحالی‌که حرفهآموزی با کار و فعالیت و پیچیدگی اجتماعی سر و کار دارد. به همین علت وایتهد چنین تفکیکی را که موجب غفلت از آموزش فنی می‌شود، جنبه منفی این نظریه می‌داند (ماسری، 1994: 24).
بر این اساس باید اذعان نمود که حامیان تربیت آزاد، اندیشه خود را در تقابل با حرفه گرایی و تخصص گرایی افراطی می‌دانند. البته این بدان معنا نیست که مربیان لیبرال، آموزش حرفه‌ای را از تصور کلی تعلیم و تربیت و برنامه درسی حذف می‌کنند، بلکه آنچه را مورد تردید قرار می‌دهند مهارت‌آموزی است که منظور از آن تربیت افراد برای مشاغل خاص است. در این نگرش، تاکید بیشتر بر انتقال دانش نظری و تربیت انسانهای فرهیخته است، یعنی تربیتی که همه ابعاد وجود انسان را در برگیرد (مرجانی، 1384: 80).
2-3-1-2. نظریه مارکسیسم
این نظریه برگرفته از اندیشه مارکس است، وی با وجود آنکه بر یگانگی و وحدت دانش تأکید داشت، فعالیت یا عمل را در کانون اندیشه خود قرار میداد. وی عمل را معیار حقیقت میدانست و معتقد بود که ما از طریق عمل و آزمایش میتوانیم مفاهیم خود را اثبات کنیم. در حقیقت، مارکس با وجود آن که معتقد بود دانش و عمل نباید و نمیتواند از هم تفکیک شود، اما درعین‌حال بر تفوق دانش عملی تاکید میورزید. به همین دلیل وی برای کار که مبتنی بر فعالیت و دانش عملی است، اهمیتی خاص قائل بود که این امر مورد توجه دیگر مارکسیستها نیز قرار داشت.
مارکس به دلیل تأکیدی که بر دانش عملی دارد، شغل یا کار فرد را محور قرار داده، بر این اعتقاد است که کیفیت انجام کار دو اثر مهم دارد: هم به فرد در برخورد با دیگران اعتبار میبخشد و هم موجب شکوفایی شخصیتی و خودباوری او میشود. بدین ترتیب میتوان گفت مارکس بین کار انسان و فعالیت حیوانی یا شکل غریزی کار، تفاوت اساسی قائل است. وی انسان را وجودی بالقوه خلاق میپندارد که انسانیت و افتراق خود را از دیگر موجودات، با کار کردن نشان میدهد (مارکس، 1379: 238). مارکس همچنین در آثار خود، اظهارنظر ناقصی در مورد برنامه درسی ارائه میدهد که حاکی از تلفیق کار و آموزش یا به عبارتی دانش نظری و مهارتی است. او مینویسد: «برنامه درسی مدارس باید مشتمل بر حداقل آموزش مقدماتی برای هر کس و مهارت آموزی فنی در هر دو زمینه نظری و عملی باشد. برنامه کلی که به طور مبهم برای هر کودک پیشنهاد میشود، دارای سه جنبه متمایز است: کار کلاسی، تربیت بدنی از طریق ژیمناستیک به همراه تمرینهای اضافی برای پسران و کار مفید و موثر در کشاورزی و صنعت. او معتقد است تحریم عمومی کار کودک اصلاً مطلوب نیست؛ زیرا مادام که ساعات کار به دقت کنترل میشود و اقدامات ایمنی تضمین میگردد، ترکیب اولیه نیروی کار فعال (سودمند) با تعلیم و تربیت، از مهمترین ابزارهای دگرگون کننده جامعه امروزی است» (دنوهی، 1959: 132).
2-3-1-3. نظریه عمل‌گرایی
عمل‌گرایی به عنوان سومین نظریه مطرح در زمینه کار و تربیت، آمیزهای از دو دیدگاه قبلی است، زیرا از سویی بر آموزش و دانش عملی تأکید میورزد و از سوی دیگر، حرفه گرایی صرف را مردود میداند (مرجانی، 1384: 83).
دیویی یکی از صاحب‌نظران این نظریه محسوب میگردد. وی معتقد است که کار مدرسه باید به پرورش قوای فکری کودک کمک کند. او در «کتاب مدرسه و اجتماع» مینویسد: «منظور من از کار، فعالیت خاص یا تمرینی نیست که کودک را از بیکاری و بازیگوشی بازدارد، بلکه فعالیتی است که منجر به تجدید برخی از صور زندگی اجتماعی به دست کودک گردد. در مدارس نمونهی منضم به دانشگاه، این نوع کار، عبارت از نجاری، آشپزی، خیاطی و نساجی است. مهمترین نکته روانشناسی کار آن است که بین جنبه فکری و جنبه عملی آن موازنهای وجود داشته باشد» (دیویی، 1343: 139). در واقع، از بیان دیویی در مورد کار مدرسه، چنین برمیآید که منظور وی از کاری که توصیه به گنجاندن آن در برنامه مدارس میکند، با آنچه مارکس میاندیشد، متفاوت است. او معتقد است، اگرچه انسان برای زندگی کردن باید کار کند، اما کار ارزش گران‌مایه نیست و تنها ضرورت زندگی محسوب نمیشود. لذا این اندیشه را که باید دانشآموزان را برای زندگی بزرگسالی آماده کرد و حرفه تخصصی وی در آتیه را شناسایی و آموزش داد، مردود دانسته و آن را مانعی برای رشد بیشتر میپندارد (مرجانی، 1384: 86).
2-3-2. الگوهای ارتباط میان مدرسه و محیط کار
بر اساس آنچه در ادبیات مربوط به رابطه کار و آموزش دیده میشود، الگوهای عملی گوناگونی برای مدرسه و محیط کار، به ویژه در آموزش دوره متوسطه میتوان تشخیص داد. مجموعهی الگوهایی که به ایجاد رابطهی نزدیکتر بین آموزش و محیط کار کمک میکنند، به چهار دستهی زیر تقسیم میشوند (مقتبس از؛ خلاقی، 1381: 38-44) :
الف) الگوی معلم محور: در اولین الگو، تلفیق کار و آموزش در شکل افزایش دانش معلمان درباره دنیای کار، تجلی یافت. هدف از این شیوه آن بود که معلمان را قادر سازد، دانشآموزان خود را با محیط کار آشنا کنند زیرا در این نگاه، معلم تنها انتقال‌دهنده‌ی دانش به دانشآموزان است و اگر معلمان درکی از محیط کار نداشته باشند، چگونه میتوانند دانشآموزان خود را با آن آشنا سازند.

مطلب مشابه :  نظریه معاشرت های ترجیحی

برای دانلود متن کامل فایل این  پایان نامه می توانید  اینجا کلیک کنید