منفعل تربیت شدن دانشجویان
متحجر شدن استادان
محدود شدن اندیشه
ناکارآمد شدن تربیتبدنی و به هدر رفتن سرمایه‌های معنوی و مادی کشور
علتهای پیدایش چنین آسیبهایی را میتوان در این موارد جستجو کرد:
عدم آشنایی استادان و دانشجویان با مبانی کتابهای علمی در غرب و نظریههای نوین
عدم تسلط کافی دانشجویان به زبان انگلیسی جهت مطالعهی منابع جدید علمی در غرب
عدم توجه به آموزش تفکر انتقادی به دانشجویان
وجود نظام آموزشی بیمار اطلاعمدار به جای تفکرمدار
وجود زمینههای فرهنگی- اجتماعی سنتمدار و رویکردهای پژوهش
2-2-17) روند ارزیابی تحقیقات
پریچارد اصطلاح «کتاب سنجی» را در سال 1969 ابداع کرد. در سال 1978، گام مهمی در جهت نهادینه کردن علم برداشته شد و آن انتشار مجلهی بینالمللی علمسنجی از سوی مؤسسهی انتشاراتی آکادمی علوم مجارستان در بوداپست بود. در نشریهی مطالعهی اجتماعی علم در انگلستان، تکنیکهای علمی یا اطلاعاتی در روسیه، اسناد خبری در آلمان (1987) و کم و بیش گزارشهایی دربارهی موضوعات علمسنجی مطرح گردید (بست، 1983). لوپز و همکاران(2003)، کتاب سنجی را یکی از رایجترین روش های سنجش فعالیت های علمی می دانند که طی آن محقق با به کارگیری روش های آماری به مطالعه، بررسی، سنجش و ارزیابی متون علمی می پردازد. به منظور اطلاع رسانی در این زمینه می توان با استفاده از تکنیک تحلیل محتوا که یکی از تکنیک های کتاب سنجی است متخصصان این حوزه را از پژوهش های صورت گرفته آگاه ساخت و در برنامه ریزی برای پژوهش های آینده گام مثبتی برداشت(شکفته و اکبری، 1387).
2-2-18) تعاریف ارزیابی
تعاریف متعددی از ارزیابی شده است، یکی از این تعاریف که به طور وسیع نیز از زبان متخصصان مشهور ارزیابی همچون لی کرانباخ (1969) و استافل بیم ارائه شده است این است که آنان ارزیابی را «فراهم سازی اطلاعات برای تصمیمگیری» توصیف میکنند(استافل بیم و همکاران، 1971). مالکم پرووس (1971) و ماروین آلکین (1969)، ارزیابی را «مقایسهی عملکرد بر اساس ملاکهایی برای تعیین وجود اختلاف» تعریف میکنند. به روشنی میتوان گفت که تعریف غیرقضاوتی از ارزیابی ممکن است به وسیلهی ارزیابی یا مراجع بهتر پذیرفته شود، به هر حال چنانچه جنبهی قضاوتی به عنوان بُعد مهم و اساسی ارزیابی نادیده گرفته شود، احتمالاً ایجاد نگرشهای مثبت به ارزیابی دشوار میگردد(برینکرهوف، 1999).
2-2-19) کارکردها و ویژگیهای ارزیابی
اسکریون (1967) اولین کسی بود که اظهار داشت تمایز بین ارزیابی تکوینی و ارزیابی نهایی دو نقش یا کارکرد عمدهی ارزیابی هستند. بنابراین، ارزیابی میتواند دو کارکرد داشته باشد. کارکرد تکوینی که برای بهبود و توسعهی یک فعالیت ضمن اجرا (برنامه، شخص، محصول و غیره) به کار برده شود و کارکرد نهایی که برای پاسخگویی، تأیید، انتخاب یا استمرار مورد استفاده قرار میگیرد. کارکرد نهایی که برای پاسخگویی، تأیید، انتخاب یا استمرار مورد استفاده قرار میگیرد. کارکرد سومی را نیز میتوان برای ارزیابی تصور کرد که غالباً کمتر در سوابق ارزیابی به آن پرداخته شده است و آن جنبهی روان شناختی، اجتماعی و سیاسی ارزیابی است. تقریباً هر جنبه از کارآموزی میتواند موضوع ارزیابی باشد، در حالی که بعضی از موضوعها مانند دانشآموزان یا معلمان، همواره موضوعهای عمومی ارزیابی بودهاند، اما مسائل دیگر مانند طرحها و برنامهها، مواد آموزشی و یا مؤسسات آموزشی تبدیل به موضوعهای جذابی شدهاند که از آنها ارزیابی به عمل آمده است. از طرفی موفقیت کلی ارزیابی نیز به سودمندی آن برای مراجعین و مخاطبین بستگی دارد. در حالی که توافقی در میان ارزیابان راجع به بهترین مراحل برای انجام ارزیابی وجود ندارد، با این حال اکثریت معتقدند که بایستی میزان مناسبی از تعامل بین ارزیابان و مخاطبان آنها در ابتدای ارزیابی برای تعیین نیازهای ارزیابی و در مرحلهی نتیجهگیری برای بحث راجع به یافتهها وجود داشته باشد زیرا ارزیابی نمیتواند به فعالیتهای فنی جمعآوری و تحلیل اطلاعات محدود شود (برینکرهوف، 1999).
2-2-20) مراحل ارزیابی
استاندارهای جامعهی تحقیقاتی(ERS) در رابطه با ارزیابی بر اساس طرح “ERS”، 55 استاندارد حرفهای را در 6 مقوله دستهبندی کرده است:
تنظیم و مذاکره (12 استاندارد)
ساختار و طراحی (6 استاندارد)
جمعآوری اطلاعات و آمادگی (12 استاندارد)
تحلیل و تفسیر دادهها (9 استاندارد)

                                                    .