پایان نامه های روانشناسی

فایل پایان نامه روانشناسی مکتب فرانکفورت

(1820-1903)، مفهوم تفکر انتقادی را در عرصه جامعه انسانی توسعه دادند. جورج هگل (1770-1831)، تحسین کننده و حامی ارسطو و کانت، با توسعه چارچوب فلسفی جامعی که به عنوان هگل گرایی شناخته می‌شود، در فلسفه غرب تغییراتی اساسی به وجود آورد. تحت تأثیر جورج هگل، کارل مارکس (1818-1883) که به دلیل ابداع کمونیسم نو شهرت دارد، تفکر انتقادی را در حیطه‌های اقتصادی و اجتماعی به کار برد. در همان زمان که کارل مارکس در پی توسعه نظریات خود در جامعه گرایی بود، چارلز داروین (1809-1882) از تفکر انتقادی در تاریخ فرهنگ بشری و توسعه نظریه خود به نام انتخاب طبیعی استفاده کرد (پال و الدر، 2001).

در اواخر قرن نوزدهم، زیگموند فروید (1856-1939) از تفکر انتقادی در زمینه روان شناسی و برای بنای مبانی روان درمانی جدید استفاده کرد. مارکس و فروید اشخاصی بودند که بر مکتب فرانکفورت که برخاسته از مفهوم “نظریه انتقادی” بود –نظریه‌ای حول انتقاد و تغییر جامعه به عنوان یک کل- تأثیر به سزایی داشتند. در قرن بیستم، ویلیام گراهام سامنر (1840-1910)، مطالعه‌ای در رابطه با بنیاد و اساس جامعه شناسی و انسان شناسی منتشر کرد. سامنر می‌گوید ذهن انسان تمایل به فکر کردن در مورد مسائل اجتماعی دارد، به موازات آن، مدارس نیز تمایل دارند کارکرد تعلیم اجتماعی را انجام دهند (پال و الدر، 2001).
سامنر (1906) در رابطه با نیاز به تفکر انتقادی در آموزش و پرورش می‌گوید: “انتقاد به معنای بررسی و آزمودن احتمالاتی است که ممکن است پذیرفتنی تلقی شوند، تا به این مسأله پی ببریم که آیا آن‌ها مطابق با واقعیت هستند یا خیر. قوه ذهنی انتقاد، محصول آموزش و آموزش و پرورش است. یک عادت و قدرت ذهنی است. شرط اولیه رفاه انسانی است و زنان و مردان باید در این زمینه آموزش ببینند”.
مربی دیگری که در زمینه توسعه آموزش و پرورش و تفکر انتقادی در قرن بیستم تأثیر گذار بود، جان دیویی نام داشت (اسمیت، 1997). دیویی معتقد بود که آموزش و پرورش باید تجربه و آزمایش را توسعه دهد و نقش مربی باید این باشد که دانش آموزان را به تفکر تشویق کند. تأثیر دیویی در آثار مکتوب کویل، کلب، لیندمن و راگرز، که معتقدند یادگیری باید تجربی باشد و دانش آموزان باید بر توسعه تفکر انتقادی و تحلیلی متمرکز و آن را توسعه دهد، مشهود می‌باشد (کوریچ، 2011).
مفهوم تفکر انتقادی و تحلیلی در میان کارشناسان آموزش و پرورش جدید و پیشرفته نیز شهرت به سزایی یافته است. رابرت انیس، استفن نوریس، جان ام سی پک، ریچارد پال، هاروی سیگل، پیتر و نورن فاسیون، از جمله نویسندگان شناخته شده‌ای هستند که مشوق به کارگیری مفاهیم تفکر انتقادی در آموزش و پرورش بوده‌اند. امروزه، تفکر انتقادی به عنوان یکی از اهداف اصلی آموزش و پرورش شناخته می‌شود (شافرزمن، 1991) و هنوز هم بسیاری از مؤسسات آموزشی در تشویق دانش آموزان خود به تفکر انتقادی با شکست مواجه می‌شوند (کوریچ، 2011).
با توجه به آن‌چه گفته شد، مهارت تفکر انتقادی ریشه در گذشته‌های بسیار دور دارد و به یونان و فلاسفه آن بر می‌گردد. از زمانی که سقراط با ابداع “روش سقراطی” خود به این مهارت توجه نمود تاکنون، فلاسفه، محققان و مربیان مختلف، به این مهارت علاقه‌مند و در زمینه‌های مختلف آن را مورد بررسی قرار داده‌اند تا این‍‌که در نهایت به ضرورت وجود تفکر انتقادی در آموزش و پرورش پی بردند و تأکید کردند که تفکر انتقادی باید یکی از اهداف مهم آموزش و پرورش در نظر گرفته شود. در طول زمان، تعاریف متعددی از این مهارت ارائه شده است که با توجه به مجموع آ‌ن‌ها می‌توان گفت، تفکر انتقادی مهارتی است که به فرد کمک می‌کند هر مسأله، موضوع یا تصمیمی را به طور منطقی و با درنظر گرفتن جوانب مثبت و منفی آن مورد ارزیابی و قضاوت قرار دهد و به نتیجه گیری‌های منطقی و صحیح دست یابد. پرورش تفکر انتقادی و قدرت استدلال منطقی، می‌تواند زمینه بروز و گسترش مهارت دیگری به نام تفکر خلاق که از جمله مهارت‌های فکری و عملی مهم به شمار می‌رود را فراهم کند.
2-2-3-4- مهارت تفکر خلاق
منظور از خلاقیت، فعالیتی خیالی و ذهنی است که به پیامدهای ارزشمند و در عین حال مبتکرانه، منتج می‌شود (کمیته ملی مشاوره در زمینه آموزش فرهنگی و خلاق، 1999). به عبارت دیگر، خلاقیت به معنای کاربرد دانش و مهارت‌ها، به شیوه‌ای جدید برای دستیابی به یک هدف ارزشمند می‌باشد (سلتزر و بنتلی، 1999). عده‌ای نیز بر این باورند که خلاقیت، توانایی استثنایی انسان برای تفکر و خلق است (ریمر و برلین، 1999). از طرف دیگر می‌توان گفت منظور از خلاقیت، توانایی طرح و تدوین دانش جدید می‌باشد (داسی و لنون، 2000). نظرات و ایده‌های مربوط به تفکر خلاق به گذشته‌های دور باز می‌گردد. ریمر و برولین (1999) می‌گویند: تدوین و توسعه ایده‌های نو و محصولات مبتکرانه، از ویژگی‌های خاص انسان است. از اواخر قرن نوزدهم، افرادی شروع به بررسی این موضوع کردند که چه چیزی خلاقیت را تقویت می‌کند. اولین مطالعه نظام‌مند خلاقیت توسط گالتون (1869) صورت گرفت. تمرکز او بر نبوغ بود و بعد از او بیش از صدها مطالعه در این زمینه صورت گرفت. این سیر مطالعاتی تا دهه 1920 ادامه داشت تا اینکه تمرکز روان‌شناسی به سمت بررسی “هوش” تغییر جهت پیدا کرد. اگرچه کار بینت شامل پاره‌ای بررسی‌ها درمورد بعد خلاقانه هوش بود، اما مطالعات اصلی در زمینه خلاقیت در روان‌شناسی در دهه 1950، صورت گرفت (کرفت، 2001).
2-2-3-4-1- اوایل قرن بیستم
اگرچه خلاقیت سابقه تاریخی طولانی دارد، اما مطالعه نظام‌مند آن درقرن اخیرآغاز شده است. سال‌های اول قرن بیستم شاهد موج عظیمی از مطالعات تجربی خلاقیت در رشته روان‌شناسی بوده است. این تحقیقات در چهار مکتب اصلی صورت گرفته‌اند (کرفت، 2001):
مکتب روان‌کاوی (شامل بحث فروید درمورد خلاقیت به عنوان تعالی دهنده محرکات و کار وینیکات که خلاقیت را ذاتی و جزء فطری ماهیت بشر می‌داند).
مکتب شناختی (نشأت گرفته از کار گالتون و شامل کشف فرایند مرتبط توسط مدنیک و کشف تولید واگرای ایده‌ها و محصولات توسط گیلفورد).
مکتب رفتاری (شامل بحث اسکینر در مورد تغییر و دگرگونی در نمایش رفتارها)
مکتب انسانی (شامل راگرز، مای و مزلو و بحث آن‌ها در مورد اقدام فرد خود ادراک کننده در تناسب با نیازها و توانایی‌های درونی او) (کرفت، 2001).
چنانچه ریمر و برولین (1999) می‌گویند، بعضی نظریه پردازان تحت تأثیر بیش از یکی از رویکردهای مذکور بوده‌اند. به طور کلی، دهه‌های ابتدایی قرن بیستم بیشتر تحت تأثیر تفکر فلسفی بوده تا تحقیقات تجربی. این رویکردها به منظور مطالعه خلاقیت ادامه پیدا کردند تا اینکه چارچوبی نظری برای محققان فراهم آورند، اگر چه در برهه‌های زمانی مختلف بر چیزهای مختلفی تأکید داشتند (کرفت، 2001).
2-2-3-4-2- جهت‌گیری‌های اخیر تحقیقات مرتبط با خلاقیت
همان‌طورکه قبلاً هم ذکر شد، دوره غنی و مؤثر تحقیقات مربوط به خلاقیت در طول دهه 1950 شکل گرفت. در این دوره، بر تعیین ویژگی‌های روان‌شناختی افراد خلاق و نابغه تأکید می‌شد. بسیاری از افراد معتقدند که این دوره از تحقیقات با کار گیلفورد (1950) و با بررسی او درمورد محدودیت‌های آزمون‌های هوش و نیز بررسی او در زمینه “تفکر واگرا” شروع شد. در این دوران، مطالعات بسیاری صورت گرفتند که همگی تلاش می‌کردند خلاقیت را مورد آزمون و بررسی قرار دهند، ویژگی‌های افراد خلاق را بیابند و با رویکردهای آموزشی خاصی، این ویژگی‌ها را تقویت نمایند (کرفت، 2001).
خطوط مطالعاتی نشأت گرفته از دهه 1950: تحقیقات صورت گرفته از دهه 1950، سه حیطه اصلی یعنی کار در زمینه شخصیت، شناخت و نحوه تحریک خلاقیت را شامل می‌شدند.
شخصیت: این حیطه بر اشخاص برجسته و خلاق تأکید می‌کرد و توسط مؤسسه تحقیق و ارزیابی شخصیت در برکلی (شامل کار مکینون، 1975؛ گتزلز و سزکنتمیهایی، 1976 و سایمونتون، 1984) انجام می‌شد. همچنین، ویژگی‌ها و خصوصیات شخصیتی که با خلاقیت رابطه مثبت یا منفی دارند نیز مورد مطالعه قرار می‌گرفت. ویژگی‌هایی مانند: تعصب مذهبی، همنوایی، خودپرستی (عشق به خود)، نا‌امیدی، جهندگی (حالت ارتجاعی)، سرافرازی، جنون خفیف و بردباری عاطفی (شا و رانکو، 1994؛ ایزنمن، 1997). با بهره گرفتن از این تحقیقات می‌توان گفت، به نظر می‌رسد فرد خلاق دارای ویژگی‌هایی به شرح زیر می‌باشد (برولین، 1992):
انگیزه قوی
استقلال در تفکر و کار
خود معنادهی قوی
حساسیت زیاد
تحمل و پایداری
تمایل قوی به خود ادراکی

پذیرا بودن احساسات
توانایی زیاد در برابر مشکلات عاطفی موجود در بررسی‌ها و مطالعات خود
کنجکاوی ذهنی
اعتماد به نفس زیاد
جلب شدن به پیچیدگی‌ها و ابهامات
اگرچه این حیطه تحقیقاتی، اطلاعات مهمی در مورد اشخاص خلاق فراهم می‌نمود، اما به دلایلی مورد نقد قرار گرفت. مهم‌ترین دلیل این بود که قلمرو این مطالعات بسیار محدود بود و بر روی افراد برجسته و یا پر‌بار متمرکز می‌شد که در نتیجه، کیفیت‌ها و ویژگی‌هایی که در این افراد دیده می‌شد، متناقض و سطحی بودند. علاوه بر این، به دلیل اینکه معیار انتخاب افراد و نیز معیار توصیف افراد خلاق از یک مطالعه تا مطالعه دیگر فرق می‌کرد، مقایسه فرد با دیگری کار بسیار سختی بود. از طرف دیگر، ایزنک اخیراً چنین گفته است که مطالعات مربوط به افراد خلاق در سال‌های اخیر به توافقات غافل‌گیر کننده‌ای دست یافته‌اند (ایزنک، 1997). داسی و لنون (2000) می‌گویند، مجموعه مجزایی از نگرش‌ها و رفتارها منجر به دستیابی به موفقیت‌های مادام العمر، سطح بالا و خلاق می‌شوند. این نگرش‌ها و رفتارها شامل موارد زیر می‌باشد:
خودکنترلی
کارسخت
عزم و اراده
پشتکار و استقامت
استویچوا (1996) با مطالعاتی که بر روی دانش‌آموزان بلغاری مقطع راهنمایی انجام داد، به این نتیجه دست یافت که دانش‌آموزان بسیار خلاق، دارای خود ادراکی، ارزش‌ها و انگیزه‌هایی هستند که از سایر دانش‌آموزان متفاوت است و همین مسأله برای آن‌ها و و پذیرش آن‌ها در جمع همسالان، مشکلاتی را به وجود می‌آورد. علاوه بر این، او به این نتیجه رسید که معلمان برای استقلال رأی و نیز درگیری احساس که دو عامل مرتبط با مطالعات مربوط به شخصیت خلاق دارای قوه خلاقیت زیاد می‌باشد، ارزش کمی قائلند. یافته دیگری که او به آن دست یافت این بود که معلمان برای رفتارها و ویژگی‌های خلاقانه در محیط مدرسه ارزش کمی قائلند و ادراک آن‌ها از خلاقیت حول جنبه‌های فکری و ذهنی و فرایندهای حل مسأله متمرکز می‌باشد.
2) شناخت: در سال‌های اول قرن بیستم، شاخه‌های مطالعاتی بسیاری پدیدار شد که به صورت زیر خلاصه می‌شوند:
خلاقیت به عنوان جنبه‌ای از هوش (به عنوان مثال بینت و هنری، 1986).
خلاقیت به عنوان فرایندی ناخودآگاه (به عنوان مثال پوینکار، 1913؛ فروید، 1957).
خلاقیت به عنوان ظرفیت حل مسأله (به عنوان مثال، والاس، 1926).
خلاقیت به عنوان فرایندی مشارکتی (به عنوان مثال، اسپیرمن، 1931).
علاوه بر این، خلاقیت در رابطه با فرایندهای فکری و تجربی متنوعی نیز مورد توصیف قرار گرفته است که توسط ریمر و برولین (1999) خلاصه شده و شامل موارد زیر می‌باشد:
فکر کردن به تضادها و تشابهات
ادراک
الهام

 

مطلب مشابه :  منبع مقاله درمورد رفتار سازمانی

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

هوش
فرایندهای متنوع نمایش ذهنی
فرایندهای ادراکی خاص
مسأله یابی
حل مسأله
با ورود به نیمه دوم قرن بیستم، از دهه 1950، دو حیطه اصلی مطالعات مربوط به خلاقیت که جزء حوزه شناخت به شمار می‌آمدند، تحت عناوین روان‌سنجی و انگیزه‌های تجربی مؤثر در تفکر، صورت گرفت (کرفت، 2001).
الف) روان سنجی: رویکردهای روان سنجی خلاقیت با کار گیلفورد شروع شد که ابزاری برای سنجش میزان تفکر واگرا را تدوین نمود و بعدها او این مفهوم را به مفهوم “تولید واگرا” تبدیل نمود (گیلفورد، 1967). بعد از تغییر و دگرگونی‌های صورت گرفته در کار گیلفورد، آزمون‌های تفکر خلاق تورنس (1966، 1974) طراحی شد که به مدارس به‌ویژه مدارس ایالات متحده آمریکا وارد شد و به منظور ارزیابی تفکر خلاق دانش‌آموزان مورد استفاده قرار گرفت. این رویکرد تا حد زیادی دیدگاه “چهار عنصری” خلاقیت مونی (1963) را تحت تأثیر قرار داد که از چهار دیدگاه به خلاقیت نگریسته است: جنبه های خاص محیطی خلاقیت، محصول و پیامد خلاقیت، فرایند خلق و شخص خلاق.
با این وجود، این آزمون‌ها نیز مورد انتقاد قرار گرفتند، زیرا به جای خلاقیت، عوامل مرتبط با هوش را مورد سنجش قرار می‌دادند و به راحتی تحت تأثیر محیط بیرونی قرار می‌گرفتند. همچنین گفته شد که این آزمون‌ها، “خلاقیت مود تقاضا” را مورد سنجش قرار می‌دهند که متضاد خلاقیت در زندگی روزمره است. با این حال، عده‌ای نیز بر این عقیده بودند که این آزمون‌ها، تخمین زننده مفیدی برای قوه تفکر خلاق می‌باشند (باچلر و مایکل، 1997).
ب) انگیزه های مؤثر در تفکر: در طول دهه‌های 1970 و 1980، کارهایی در زمینه شخصیت، ادراک و خلاقیت صورت گرفت. این مطالعات روی گروه‌های خاصی از افراد مانند معماران، دانش‌آموزان، جوانان، هنرمندان و اساتید دانشگاه‌ها متمرکز بودند. این مطالعات نشان دادند که فرد خلاق می‌تواند در مورد واقعیت، چشم اندازهای دیگری داشته باشد، بین منطق و تخیل، ارتباط خوبی برقرار کند، جرأت و شهامت انجام کارهایی خلاف معمول را دارد، ایده‌ها و نظرات خود را باور دارد و در کارهای ایجاد و ساخت و ابداع، شرکت می‌کند (اسمیت و کارلسون، 1990؛ شون، 1992؛ آندرسون و ریامر، 1998).
یکی از مهم‌ترین پیشرفت‌ها در طول دهه‎های 1980 و 1990 در زمینه تحقیقات شخصی و شناختی، این بود که تأکید بر رویکردهای مرتبط با محصول و نیز رویکردهای مبتنی بر پیامد مانند رویکردهای طراحی شده توسط تورنس در دهه‌های 1960 و 1970، از جمله آزمون های توانایی خلاقیت او، کم شد (تورنس، 1966، 1974). اکثر مطالعات اخیر، بر درک و فهم ذهن خلاق بر حسب هوش تأکید می‌کنند (گاردنر، 1993) و تلاش می‌کنند نظریات ضمنی خلاقیت را که توسط افرادی از رشته‌های خاص مطرح شده‌اند را کشف نمایند (استرنبرگ، 1998؛ اسپیل و وان کرف، 1998).
3) شیوه های تحریک خلاقیت: از دهه 1950، این مسأله مطرح شد که آموزش و پرورش باید رشد و توسعه خلاقیت را جزء اولویت‌های خود قرار دهد. فرضیه مرتبط با این مسأله، این است که خلاقیت می‌تواند تحت تأثیر قرار بگیرد. از دهه 1950، تلاش‌هایی به منظور تحریک خلاقیت صورت گرفت، با این وجود همان‌طور که ریمر و برولین (1999) اشاره می‌کنند، ارزیابی‌های نظام‌مند و کنترل شده‌ای از این برنامه‌ها صورت نمی‌گرفت.
مسأله دیگر نیز این بود که روش‌ها و معیارهای ارزیابی این برنامه‌ها، توسط نظریه‌های مختلف خلاقیت مورد تأیید قرار نمی‌گرفت. علاوه بر این، علی رغم تلاش‌های صورت

برای دانلود متن کامل فایل این  پایان نامه می توانید  اینجا کلیک کنید
92

دیدگاهتان را بنویسید