فایل پایان نامه روانشناسی توماس آکویناس

2-2-3-1- مهارت تحقیق
تحقیق شامل فعالیت‌ها و مهارت‌هایی است که بر جستجوی فعال دانش یا ادراک به منظور ارضای کنجکاوی تأکید می‌کند (آندرسون، مارتین و فازیسکی، 2006). به عبارت دیگر، تحقیق نیازمند آن است که یادگیرندگان از ابزارهایی به منظور جمع آوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل آن و بحث و گفتگو درمورد نتایج استفاده کنند. علاوه بر این، تحقیق مستلزم تعیین فرضیات، کاربرد تفکر منطقی و در نظر گرفتن توضیحات دیگر می‌باشد (انجمن ملی تحقیق، 1996). پرورش توانایی تحقیق، تلاش جدیدی در تاریخ آموزش و پرورش محسوب نمی‌شود. دیویی، برنر، پیاژه و ویگوتسکیهمگی شخصیت‌های برجسته‌ای هستند که به شکل‌گیری چشم اندازهای تحقیق و عملکرد یادگیری مبتنی بر تحقیق و کند و کاو کمک کرده‌اند. به طور کلی، ارتقای یادگیری مبتنی بر تحقیق و کاوش، از طریق سه جنبش اصلاحی در ایالات متحده آمریکا در قرن بیستم صورت گرفت: 1) جنبش ترقی آموزش و پرورش از دهه 1920 تا 1930، 2) جنبش جدید برنامه درسی از اواخر دهه 1950 تا اوایل دهه 1970 و 3) جنبش نظام مندی که از اواسط دهه 1980 شروع و تاکنون ادامه دارد (رایس، 1992؛ ساپوویتز، مایر و کاهل، 2000). در این جنبش‌ها به منظر ارتقای تحقیق و عملکرد مبتنی بر کاوش، عوامل بسیاری شرکت داشتند (لین، 2007).
بنابراین می‌توان گفت، مهارت تحقیق از جمله مهارت‌هایی است که از سالیان پیش مورد توجه قرار گرفته است و محققان بسیاری به توصیف و شرح آن و نیز بیان نظریه‎های خود درمورد آن پرداخته‌اند. یکی از اولین مربیان و محققان حوزه تحقیق، جان دیوئی است که به طور مفصل درمورد مهارت تحقیق به نظریه پردازی، پرداخته است.
2-2-3-1-1- نظریه‌های جان دیوئی و یادگیری مبتنی بر تحقیق
جان دیوئی از مربیان برجسته‌ای بود که در اصلاح آموزشی ایالات متحده آمریکا و پیشبرد آن به سوی آموزش و پرورش مترقی، نقش مسئولانه‌ای ایفا می‌کرد. همچنین اولین کسی بود که مفهوم تحقیق و کاوش را وارد آموزش و پرورش کرد. این مفهوم، نقطه اصلی و مرکزی کارهای او بود و در آن زمان تأثیر بسیاری بر یادگیری مبتنی بر تحقیق و کاوش داشت (کرجکیک، بلامنفلد، مارکس و سولووی، 1994؛ ساپوویتز و همکاران، 2000).
2-2-3-1-2- نظریه جان دیوئی در مورد تحقیق
واژه تحقیق، اولین بار توسط جان دیوئی و در کتاب‌های او تحت عناوین “دموکراسی و آموزش و پرورش”(1916) و “چگونه فکر می‌کنیم”( 1933) مطرح شد. در اکثر موارد او از اصطلاح” تفکر تأملی” به عنوان آن‌چه که امروزه “تحقیق و کاوش” می‌نامیم، استفاده می‌کرد. در دو جا، او به‌طور واضح ارتباط موجود بین تفکر و تحقیق را توضیح داد. در کتاب “دموکراسی و آموزش و پرورش” (1916) او اظهار داشت که این دو واژه مترادف هستند و می‌توانند به جای هم به کار برده شوند :”تفکر، فرایند تحقیق، کاوش و بررسی است”. در کتاب “چگونه فکر می‌کنیم”، می‌گوید: “تفکر تأملی، تحقیق و کاوش را ضروری می‌سازد”.
علاوه بر این، معنایی که جان دیوئی از تفکر برداشت می‌کند، دقیقاً همان معنایی نیست که امروزه از تفکر برداشت می‌شود. امروزه تفکر به این معناست: “بازگشتن از یک اقدام به منظور مرور و تجدیدنظر در اقدامات، اهداف و حالات سیستم یا ادراکات حاصل از یک چشم انداز متفاوت” (لا، ریزر، رادینسکای، اِدلسون، گامز و مارشال، 2001). معنای تفکر از نظر دیوئی (1916) این بود: “هر جا که تفکر وجود دارد، تردید نیز هست”. او (1933) می‌گوید تفکر تأملی به این معناست که مردم نباید “بدون سنجش اصول و مبانی، به نتیجه‌گیری بپردازند”. به طور خلاصه ، بر مبنای بحث بالا و مطالعه دقیق کارهای دیوئی و با در نظر گرفتن نقش مؤثری که نظریه تفکر تأملی دیوئی در عملکرد یادگیری مبتنی بر تحقیق ایفا می کند، می‌توان گفت نظریه تفکر تأملی دیوئی در رابطه با تحقیق و کاوش بوده است (لین، 2007 ).
طبق نظر دیوئی (1933) ویژگی‌های اصلی تفکر تأملی شامل موارد زیر می‌باشد: 1) حفظ و تقویت یک نگرش مؤثر و مناسب مثل روشن‌فکری، جرأت و مسئولیت‌پذیری. 2) منظم بودن به واسطه یک هدف یا یک نتیجه که “نوع تعهد یا مسئولیت تحقیق را کنترل می‌کند”. 3) توجیه مقبولیت نظرات و ایده‌ها با در نظر گرفتن کیفیت شواهد مورد مراجعه به این منظور که ایده‌ها مبتنی بر یک مبنای مؤثق باشند. 4) در نظر گرفتن گام‌های متوالی و پی در پی.
نوشته‌های دیوئی مبنای اصلاحات ترقی جویانه در آموزش و پرورش شد. در سال 1930، رویکردی اساسی که از برنامه‌های ترقی جویانه مختلف گرفته شده بود، این بود که معلمان و دانش‌آموزان یک مسأله و مشکل را تعریف می‌کنند و سپس گام‌های پیشنهاد شده توسط دیوئی را دنبال می‌کنند (کوبان، b1984). در این رویکرد دانش‌آموزان این فرصت را داشتند تا در رابطه با محتوای یادگیری با معلم خود به تصمیم‌گیری مشترک بپردازند. آن‌ها تشویق می‌شدند تا از کنجکاوی و صلاحیت‌های ذهنی خود به منظور اکتشاف تجارب در زمینه‌های مختلف استفاده کنند. هدف، بهبود بخشیدن به توانایی‌های مشاهده و قضاوت آن‌ها بود. دانش‌آموزان یاد می‌گرفتند که با جستجوی منابع مختلف اطلاعاتی در فعالیت‌های زندگی و کتاب‌ها، در مورد شواهد و مدارک به تفکر بپردازند و نتایج خود را به طور منطقی و واضح، ابراز کنند (کوبان، b1984). شماری از مدیران، اصلاح‌گران و معلمانی از ملل مختلف و سازمان‌های منطقه‌ای در طول دهه 1920 و 1930 به این جنبش اصلاحی ملحق شدند (لین، 2007 ).
از اواخر دهه 1950 تا اوایل دهه 1970، تدوین، توسعه و اجرای برنامه درسی جدید، میلیون‌ها دلار هزینه داشت و محققان، اصلاح‌گران و مربیانی از موضوعات درسی مختلف از جمله علوم، ریاضیات، مطالعات اجتماعی، هنر و غیره را درگیر می‌کرد ( ایزنر، 1970). به دلیل این‌که اصلاح برنامه درسی تلاش می‌کرد تا برنامه درسی مدارس هم سو و مطابق با رشته‌های درسی مرتبط باشد، نقطه مرکزی این جنبش این بود که ایده‌ها و روش‌های اساسی و بنیادی تحقیق در رشته‌های مختلف را که مستقیماً با موضوعات موجود در مدارس دولتی مرتبط هستند را مورد اکتشاف قرار دهند و سپس برنامه درسی را مطابق با ساختار آن رشته‌ها سازمان‌دهی کنند (فورد و پاگنو، 1964)
یکی از محققین برجسته و نافذ که درمورد ساختار رشته‌های درسی و ارتباط آن با تدریس و یادگیری به مطالعه پرداخته است، جوزف جی. شوآب بود. او (1963) به طور مفصل توضیح داد که چگونه انواع ساختار رشته‌های درسی با تدریس و یادگیری به‌ویژه با تحقیق و کاوش در مجامع امروزی مرتبط است. البته یادگیری مبتنی بر تحقیق تنها تحت تأثیر نظریه شوآب نبود، بلکه تحت تأثیر افراد و نظریات دیگر از جمله نظریه یادگیری اکتشافی برونر نیز قرار گرفت. بر مبنای این موضوع که برنامه درسی باید منعکس کننده ساختار رشته درسی برای دانش آموزان و به منظور تسلط بر آن باشد، برونر اکتشاف را به عنوان یک روش تدریس و یادگیری مورد استفاده در مدارس، پیشنهاد می‌کند (برونر، 1960، 1977). در این روش به جای اینکه معلمان به ارائه ایده‌های اساسی به دانش‌آموزان بپردازند، باید فرصت‌هایی را برای دانش‌آموزان تدارک ببینند تا آن‌ها خود، اصول و ایده‌های اساسی را کشف نمایند (برونر، 1960، 1977).

 

اکنون زمان آن رسیده تا درمورد نظریه ژان پیاژه و تأثیر آن بر عملکرد و تحقیق مبتنی بر رویکرد کاوشگر صحبت کنیم. پیاژه گام‌های مربوط به رشد شناختی و مکانیزم‌های مرتبط با فرایند توسعه‌ای را از کودکی تا بزرگسالی شرح می‌دهد (گردلر،1992). پیاژه، دو فرایند اساسی که مؤلفه‌های هر تعادل شناختی محسوب می‌شوند را تعیین نموده است: جذب و تطابق (پیاژه، 1985). جذب یعنی وارد کردن یک عنصر خارجی به ساختار درونی موجود (پیاژه، 1985). تطابق نیز به عنوان سازگاری و تنظیم ساختار درونی با ویژگی‌های خاص موقعیت‌های خاص، توصیف می‌شود (پیاژه، 1985). این نظریه نیز یادگیری مبتنی بر تحقیق را تحت تأثیر قرار داده است (لین، 2007).

همان طور که ذکر شد، واژه تحقیق اولین بار توسط دیوئی به کار برده شد، اما در طول زمان و در دهه‌های مختلف، نظریه‌های متنوعی توسط محققان مختلف مطرح شد که تحقیق و یادگیری مبتنی بر تحقیق را تحت تأثیر قرار داد. نظریه شوآب در مورد نحوه ارتباط ساختار رشته‌های درسی با تدریس و یادگیری به ویژه با تحقیق و کاوش، یادگیری اکتشافی برونر و تأکید آن بر فرصت‌هایی به منظور اکتشاف توسط یادگیرندگان و نظریه رشد شناختی ژان پیاژه از جمله نظریاتی بودند که یادگیری مبتنی بر تحقیق را تحت تأثیر قرار دادند. همچنین، افراد مختلفی به ارائه تعاریف گوناگون از مهارت تحقیق پرداخته‌اند که با توجه به آن‌ها می‌توان گفت، تحقیق به معنای برخورداری فرد از توانایی کنجکاوی، یافتن و پیگیری مسائل و مشکلات و تلاش به منظور جستجوی راه‌حل‌هایی در جهت حل مسائل از طریق ارزیابی و بررسی همه جانبه و مشارکت با سایر افراد می‌باشد که می‌تواند زمینه را برای درک بهتر موضوعات و مسائل و بهبود آن‌ها فراهم کند. یکی دیگر از مهارت‌های فکری و عملی که تا حد زیادی به مهارت تحقیق مرتبط می‌باشد و به نوعی مکمل یک کار تحقیقی است، مهارت تجزیه و تحلیل است.
2-2-3-2- مهارت تجزیه و تحلیل
مهارت تجزیه و تحلیل نیز یکی از مهارت‌های فکری است که در طبقه‌بندی که بلوم و همکارانش در سال 1948 از اهداف آموزشی ارائه داده‌اند، مطرح شده است. طبقه بندی اولیه بلوم بر مبنای سه حیطه اصلی یادگیری یعنی حیطه‌های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی بود (بلوم، 1956) و شش طبقه دانش، ادراک، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی را دربر‌می‌گرفت (اُورباخ و شولتز، 2008). منظور از تجزیه و تحلیل، شکستن یک کل به اجزا و تعیین ارتباط میان عوامل مختلف آن می‌باشد (آندرسون و کراسوول، 2001)عیین ارتباط میان عوامل مختلف آن می باشد. هه دانش، ادراک، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی را در ر م). با اینکه این طبقه‌بندی در طول سالیان مورد تجدید نظر قرار گرفته است اما همچنان بعد تجزیه و تحلیل به عنوان یکی از اهداف مهم یادگیری مطرح بوده است (کراسوول، 2002).
بر اساس آن‌چه به طور مختصر در رابطه با مهارت تجزیه وتحلیل گفته شد، می‌توان گفت تجزیه و تحلیل یک نوع توانایی فکری است که از سال‎‌های پیش مورد توجه بوده است. با برخورداری از این مهارت، فرد می‌تواند در رویارویی با هر مسأله یا موضوع، آن را به اجزای مختلف تفکیک کرده، آن‌ها را به طور عمیق مورد بررسی قرار ‌دهد تا درنهایت به یک ادراک کلی از مسأله دست یابد. البته تجزیه و تحلیل خوب و با کیفیت، مستلزم برخورداری از انواع مهارت‌هاست. یکی از مهارت‌هایی که می‌تواند به موفقیت بیشتر در امر تجزیه و تحلیل کمک کند، تفکر انتقادی است.
2-2-3-3- مهارت تفکر انتقادی
گلاسر، “تفکر انتقادی را به عنوان تمایل به توجه و رسیدگی به مسائل و موضوعات به شیوه‌ای متفکرانه، تعریف می‌کند” (گلسر، 1941). متفکر دیگر، رابرت انیس، تفکر انتقادی را به عنوان “تفکر منطقی و متفکرانه تعریف می‌کند که بر تصمیم گیری درمورد آن‌چه که باید باور داشت یا انجام داد، متمرکز می‌شود” (نوریس و انیس، 1989). ریشه‌های تاریخی تفکر انتقادی به 500 سال پیش از میلاد مسیح و به اولین فلاسفه یونان برمی‌گردد. کلمه “انتقادی” از دو واژه یونانی کریتیکاس به معنی قضاوت فهمیده و کریتریون به معنی معیار و استاندارد و در یک معنای کلی فهم و داوری بر اساس معیار گرفته شده است (پال و الدر،2001). در بین فلاسفه، کسی که بیش از همه به تفکر انتقادی مربوط می‌شود، سقراط مبدع “روش سقراطی” می‌باشد. روشی که افراد را به اصلاح فرایندهای فکری غیر منطقی و متناقض ازجمله معانی اشتباه، مدارک و شواهد ناکافی، باورهای مخالف و معانی پوچ تشویق می‌کرد (پال و الدر و بارتل، 1997). سقراط اهمیت جستجوی مدارک و شواهد، بررسی دقیق استدلال‌ها و فرضیات، تجزیه و تحلیل مفاهیم پایه و پی بردن به کاربردها و دلالت‌ها را ذکر می‌کند. تفکرات سقراط توسط یکی از شاگردان او به نام افلاطون، ثبت شد. افلاطون به آکادمی آتن که اولین مؤسسه یادگیری عالی در دنیای غرب بود رفت تا آثار (تفکرات) سقراط را منتشر کند. افلاطون و شاگرد او ارسطو، با کمک هم مبانی فلسفه طبیعی را بنا نهادند (زنوفن، 1852).
علاوه بر این، ارسطو به دلیل اولین مطالعه رسمی منطق نیز از شهرت برخوردار می‌باشد. چنان‌چه از رسوم و فرهنگ فلاسفه یونان استنباط می‌شود، باور بر این بوده که برای درک یک موضوع باید بر روی آن تفکر نمود، سؤالاتی را طرح و به طور مستقل، نظام‌مند و منتقدانه به تفکر درمورد آن پرداخت. یکی از مؤثرترین فلاسفه در زمینه اقتباس منطق ارسطویی و پیگیری تفکر نظام‌مند و انتقادی در دوران میانه، کشیش کاتولیک رومی، توماس آکویناس بود. ایده‌ها و نوشته‌های توماس آکویناس، برخاسته از مکتب تومیسم است- تومیسم مکتبی فکری است که معتقد است حقیقت به واسطه دلیل و استدلال شناخته می‌شود و نقد نظرات و ایده‌ها گامی ضروری به منظور توسعه آن‌ها، محسوب می‌شود (دیویس، 1993).
پنجاه سال بعد از مرگ او، توماس آکویناس به عنوان یک شخصیت مقدس شناخته شد و در سال 1868، اولین انجمن واتیکان، جایگاه او را به “معلم کلیسا” ارتقا داد. دوره رنسانس، دوره احیای یادگیری کلاسیک و رشد دانش پژوهانی است که شروع به تفکر انتقادی راجع به مذهب، هنر، جامعه، ماهیت انسان، قانون و آزادی نمودند. در میان این دانش پژوهان، افرادی مانند توماس مور (1478-1535)، نیکولو ماکیاولی (1469-1527)، دزیدریوس اراسموس (1466-1536)، جان کولت (1467-1519)، فرانسیس باکون (1516-1626) و رنه دیسکارتس (1596-1650)، کسانی بودند که آزادی تفکر را تشویق می‌کردند و بر نیاز به سؤال پرسیدن و توسعه ادراک تأکید داشتند (کوریچ،2011).
از قرن هفدهم به عنوان نقطه آغاز فلسفه جدید یاد می‌شود، به طوری که به عنوان عصر استدلال و عقلانیت شناخته می‌شود و معمولاً نقطه شروع کار رنه دیسکارتس محسوب می‌شود که مؤثرترین فیلسوف این دوران شناخته می‌شود. ایمانوئل کانت، فیلسوف مربوط به اواخر این دوره، پیشینیان خود را در دو مکتب طبقه بندی نمود: 1) عقلانیت گراها و 2) تجربه‌گراها. جنبش عقلانی که شامل افرادی مانند رنه دکارت، باروچ اسپینوزا و گاتفرد لیبنیز بود، هر نوع عقیده‌‌ای مبنی بر این‌که استدلال یکی از منابع دانش یا توجیه محسوب می‌شود، را تقویت می‌کند (لاسی، 1999). تجربه‌گرایی نیز اظهار می‌دارد که دانش برخاسته از تجارب حسی است. توماس هابز، جان لاک و جورج برکلی از تجربه‌گرایان معروف هستند (کوریچ، 2011).
قرن هجدهم که به عنوان عصر روشن‌فکری شناخته شده است، عصری است که تفکر مذهبی بر مبنای شواهد و مدارک مورد کاوش و بررسی قرار گرفت (هکت، 1992). در قرن نوزدهم، فیلسوفانی مانند آگوست کنت (1798-1857) و هربرت اسپنسر

برای دانلود متن کامل فایل این  پایان نامه می توانید  اینجا کلیک کنید